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候诊案例
【案例一】《测定空气里氧气的含量》教学片段
这是某区青年教师评优课活动中一节课的教学片段。
……
师:(演示实验结束)为什么烧杯中的水会倒流入集气瓶中,并且约占集气瓶体积的五分之一?
生:因为红磷燃烧消耗了集气瓶中的氧气,导致集气瓶内压强减少,同时也说明氧气约占空气体积的五分之一。
师:回答得真好!请同学们鼓掌。(掌声响起,同时老师通过多媒体给了学生一个卡通图像“你真棒!”)……
一节课下来,当学生回答正确时,教师总是用“真好!”“你真厉害!”“你真聪明!”“很好!”等不断大加赞赏学生。整堂课可谓热热闹闹,表扬声一片。
【案例二】“今天,你终于讲对了一次!”
上课时,教师请一位学习较好的优等生回答问题,等他回答完后,教师满脸欣慰。过一会儿,教师请了一位学习较差的学生回答问题,学生不会回答,教师满脸失望。接着,教师又请了一位学习较差的学生回答同样的问题,该生终于回答正确了,教师赞扬道:“今天,你终于讲对了一次!连你都讲得这么好,真不简单!”
诊断分析
在案例一中,教师对学生的表扬过多而廉价,激励性语言单一而概括,形式主义过多,表扬泛化,这反映出教师对新课程评价理念理解的片面性。其实,教师对学生的激励光有表扬是远远不够的,还要致力于促进学生反思,帮助学生完善。面对学生纷繁复杂的回答,教师只是给予学生一个类似于“你真棒”的终极性的评价结果,学生无法从教师的这类空洞、模糊、缺乏指向性的评价中获知自己到底好在哪里,需要努力的方向又在哪里,这种评价既不到位,也不得法,对学生来说它是无效的,甚至产生反面效果。在这种看似热闹的评价中,缺少独立的、有价值的思考,课堂感觉缺乏灵气,少有真情。“多名即无名”,评价的泛滥化必然带来激励功能的淡失。
在案例二中,教师注重了对学生知识与技能的评价,却忽视了对学生过程与方法以及情感态度与价值观的评价,一句“今天你终于讲对了一次!”,表面上是表扬了学生,实际上是在批评学生,无意中挫伤了学生的情感,反映出教师的内心深处其实已经给学生贴了“标签”。当学生发现教师在用较低的标准对待自己时,反而会丧失信心,最终失去教育的激励效果。可见,在关注学生学习过程中的进步和变化时,也应留意学生心理的需求,了解学生发展的需要,只有这样才可以通过评价促进学生在原有的基础上不断提高。
借鉴案例
【案例四】《溶质的质量分数》教学片段
这是我应邀到无锡市某学校初中部上的一节公开课。
课前,我让同学们展示搜集的各种溶液的包装盒——塑料装的可口可乐、瓶装的葡萄糖注射液、纸盒装的苹果汁饮料……
交流时,同学们踊跃发言:
……
“锡山黄酒的标签上写着:酒精度≥14.5%。”
“咦,这酒精度≥14.5%的后面还写着(V/V),老师,这是什么含义?”
“是呀,这儿还写着总糖≤15.0g/L,又是什么含义呢?”
……
学贵在疑!又有一个同学拿起两包鲜橙汁饮料,提出一个新的问题:“超市中有一包标价1.10元的汇源橙汁饮料,一包标价1.40元的统一橙汁饮料,平常你们是怎样选择的呢?”
同学们的兴致再一次被激起……
当许多同学都争先恐后地发表自己的见解的时候,我发现,坐在最后一排的一名男孩的手似举非举,当我的目光与之“接轨”的时候,那是一种怎样的眼神啊,交织着期盼、忐忑、犹豫……
“与他对话!”我在潜意识里马上做出了这一似乎有点儿“冒险”的决断,因为台下毕竟坐着那么多的听课老师,但是,我知道,常态下这种被放逐边缘的同学,往往更需要老师给予的机会,哪怕只是一次机会,哪怕这次机会还是失败的,他,也是一种潜在着的值得开发的教学资源。
于是,我微笑着走近他,亲切地说:“老师很想听听你的见解。”没想到,他腼腆地说:“老师,我没有举手,你弄错了。”阶梯教室里很安静,我用鼓励的目光继续注视着他:“相信自己,你能行!”
他犹豫了一会儿,从椅子上站起来,说道:“我觉得该选汇源,汇源的包装盒标签上印着原果汁含量≥20%,统一的包装盒标签上印着果汁含量≥10%,从营养的角度看,橙汁含量越高,营养价值越高;从价格上比较,汇源又便宜,牌子也不错,我也爱喝,当然选择价廉物美的。”
此时,阶梯教室里静极了,面对如此精彩的一刻,我感动了,顿时,同学们自发地爆发出一阵热烈的掌声……
事后,有老师对我说:真没料到,你竟然提问了那位全校有名的“差生”,真是一个想不到的惊喜。再后来,该学生在化学考试中取得了优异的成绩并给我寄来了一张意外而美丽的贺卡……
【案例五】
探究二氧化碳溶于水时是否与水发生反应》教学片段
郝明国
师:为了验证二氧化碳与水反应的过程中是否生成了新物质,我向大家推荐一种神秘的化学物质——紫色石蕊(出示紫色石蕊试液),它是从一种植物石蕊中提取出来的色素溶于水中形成的溶液,遇到不同类的物质可能会显出不同的颜色。
师:现在我们从上述塑料瓶中取出少量液体,滴入紫色石蕊,请大家注意观察现象。我们请××同学上讲台来做这个实验。(××同学就是刚才那位虽然讲错,但积极动脑发言的后进生。)
生:(很激动地上前操作)从塑料瓶中取出少量液体,滴入紫色石蕊。
师:现在我们请大家注意观察现象。
众学生:(表情十分惊奇)塑料瓶中的水变成了红色!
师生进一步探讨是什么物质使紫色石蕊变红的……
【案例六】
《复习课》教学片段
马平
张某平时一贯懒惰,很少能及时完成老师布置的任务。可这次复习课上,他却在我刚刚提问时就高高地举起了手(要知道这个问题是这份考卷中一道比较有难度的问题),有一种明显的、渴望表达的意愿。我及时发现了他的“渴望”,请他回答我的问题,完全正确!同学们叫好了,他的脸上满是自豪……他怎么会的呢?我不动声色,仿佛不经意地走到了他的座位旁,不禁一惊——原来他把其他班级已经讲完的卷子拿过来了。瞥见他脸上少有的一丝羞怯的表情,我做出了决定:替他保守秘密,进一步鼓励他!下课了,我找准时机真诚地对他说:“你今天的表现老师很高兴,继续努力啊!”“知道了老师,谢谢您!”他的回答里有着感激,也有着自信。以后的几次课他都很好地完成了任务,很好地在师生面前表现很好,就像换了一个人似的。我看在眼里,喜在心上。
专家建议
在案例四中,一个教师以前并不相识的男孩,仅仅因为给了他一次在众人面前表现的机会,而获得了同学们真诚的掌声,成为他成长的动力!这不是预设的,而是生成的。可见,教师在评价、激励学生的时候,不仅要面向全体,更要关注个体差异。尤其是对于后进生,我们不应该为了完成既定的教学任务,或置之不理,或加以掩饰。只有确立以人为本的思想,用发展的眼光看待学生,才能最大限度地激活学生的主体,充分发挥每一个学生的潜能。尊重、理解、信任和爱是孩子们多么需要的啊!这种隐性的教育资源难道不值得我们去开发、去激励吗?
在案例五中,教师给了学生一个实验操作的机会,这也是一种奖励。这种比较简单的实验操作奖励,既能增加学生成功的机会,又能满足学生渴望表现、喜欢动手的心理需求,很大程度上比物质奖励效果更好。因为它不仅利用化学学科本身的魅力激发了学生热爱化学的情感,而且实验的成功在促进学习的同时又一次强化了学生学习化学的内在需求。
在案例六中,由于教师的艺术化处理,取得了意想不到的教育效果。课堂上,教师要以发展的眼光看待每一个学生,善于通过对话与学生交流,要学会善待学生的错误,在不损伤学生自尊心与自信心的前提下,发现其可取之处给予鼓励,同时,指出其不足之处令其改正。教师不仅是化学知识的传播者,更应该是灵魂塑造的工程师。
德国教育学家第斯多惠曾说:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞”。可见,“激励”是课堂教学中调动学生学习积极性的一种重要手段。那么,如何适时、有效地运用激励性评价呢?
1.把握激励性评价的“度”。
所谓“揶揄有度”,激励既不是一味地表扬和“藏拙”,也不是批评不断,更不宜过多地采用“物化”的激励方式。因为太多的表扬和超值的嘉奖都不利于学生的自我评价,长期下去,学生也许会迷失了自我,不仅不能促进学习,而且还可能削弱学习的内在动机,从而带来激励功能的淡失。心理学研究发现,积极的学习动机和态度的形成,不只是来自于外部,更主要的是来自内部奖励——学习成就感。教师在对学生进行激励性评价的时候,目标要有一定难度,要有挑战性,但同时又不能太多、太高,这样,教师评价的价值在学生的心目中才会更大,才更能唤起学生的挑战欲和积极性,真正起到激发学生内在需要和动机的作用。比如《二氧化碳制取的研究》一课,教师可以让学生根据课本提供的仪器,先在纸上设计出制取二氧化碳的不同的实验装置图,这是一个对学生而言既具有发散性也具有挑战性的问题,当学生成功地画出一种又一种实验方案时,教师应表现出对他们所设计方案的赞赏,与学生一起分享获得成功的喜悦。
2.重视激励性评价的归因心理。
假如一味赞赏学生的智能,如“你真聪明”“你很有天赋”等,学生很容易产生“情境归因”,即把个人行为原因归于情境或环境因素,有此倾向的学生在取得成绩时归因于自己“运气好”或“聪明”,一旦受挫往往怨天尤人,寻找种种外界的理由推卸责任,丧失学习的自信心。与之相对的称之为“意向归因”,如在取得成绩时归因于自己努力,成绩退步时则归因于自己粗心、懒散等,于是吸取教训迎头赶上。因此,教师在激励学生的时候指向性要强,要使学生知道自己具体好在哪里,需要努力的方向又在哪里,如上《燃烧和灭火》一课,由于缺少通风橱,教师根据教材演示“燃烧的条件”实验时,教室中产生了大量白烟,一学生站起来指出教师的实验不符合绿色化学的要求,这时,教师首先对敢于发表自己观点的学生予以了表扬,“那么,在现有实验条件下,你能改进该实验方案吗?”教师进一步的追问调动了学生学习的积极性,培养了他们大胆探索的能力。课堂中我们也可以通过诸如眼神、微笑等多种方式赞赏学生付出的努力和良好的学习方式等,同时还可以利用家校练习本,学生作业评语等多种形式,弥补课堂激励性评价的不足,更多地从情感、态度、能力等多方面展示学生的成绩,反映学生在达到目标过程中付出的努力与进步,并通过学生的反思与改进,激励学生取得更高的成绩。这样的评价能引导学生在受挫时归因于自己未尽全力,从而以加倍的努力去战胜困难,有利于培养学生顽强的意志力和勇于挑战的进取心,有利于健全人格的养成。
3.关注激励性评价的发展性。
学生处于不断发展变化的过程中,而教育的意义就在于引导和促进学生的自我完善,教师要帮助学生在学习过程中始终保持高涨的学习热情,要重视真实记录学生的成长历程,要注重日常的评价,体现动态的评价管理。针对学生在某一方面的进步表现或存在的问题予以关注和评价,在对现有成绩的肯定下指明下一步努力的方向,从而有效地促进学生的可持续性发展。在案例六中,当平时一贯懒惰的学生博得了同学们的赞赏时,教师发现原来“他把其他班级已经讲完的化学卷子拿过来了”,但是,教师却替他保守了秘密,这是因为透过表象教师读出了学生那份“渴望”的内涵,所以既没有因为他一贯表现不好而放弃他,也没有因为他的一次错误而立即否定他。教师是以一种发展的眼光来看待学生,从课堂到课外,全面、全程地采集和利用与学生各种素质培养及各种技能发展有关的评价信息,侧重通过对个体的纵向比较,关注学生在原有水平上的提高,以激励性评价为主,在动态过程中鼓励学生不断地获得进步。
【案例一】《测定空气里氧气的含量》教学片段
这是某区青年教师评优课活动中一节课的教学片段。
……
师:(演示实验结束)为什么烧杯中的水会倒流入集气瓶中,并且约占集气瓶体积的五分之一?
生:因为红磷燃烧消耗了集气瓶中的氧气,导致集气瓶内压强减少,同时也说明氧气约占空气体积的五分之一。
师:回答得真好!请同学们鼓掌。(掌声响起,同时老师通过多媒体给了学生一个卡通图像“你真棒!”)……
一节课下来,当学生回答正确时,教师总是用“真好!”“你真厉害!”“你真聪明!”“很好!”等不断大加赞赏学生。整堂课可谓热热闹闹,表扬声一片。
【案例二】“今天,你终于讲对了一次!”
上课时,教师请一位学习较好的优等生回答问题,等他回答完后,教师满脸欣慰。过一会儿,教师请了一位学习较差的学生回答问题,学生不会回答,教师满脸失望。接着,教师又请了一位学习较差的学生回答同样的问题,该生终于回答正确了,教师赞扬道:“今天,你终于讲对了一次!连你都讲得这么好,真不简单!”
诊断分析
在案例一中,教师对学生的表扬过多而廉价,激励性语言单一而概括,形式主义过多,表扬泛化,这反映出教师对新课程评价理念理解的片面性。其实,教师对学生的激励光有表扬是远远不够的,还要致力于促进学生反思,帮助学生完善。面对学生纷繁复杂的回答,教师只是给予学生一个类似于“你真棒”的终极性的评价结果,学生无法从教师的这类空洞、模糊、缺乏指向性的评价中获知自己到底好在哪里,需要努力的方向又在哪里,这种评价既不到位,也不得法,对学生来说它是无效的,甚至产生反面效果。在这种看似热闹的评价中,缺少独立的、有价值的思考,课堂感觉缺乏灵气,少有真情。“多名即无名”,评价的泛滥化必然带来激励功能的淡失。
在案例二中,教师注重了对学生知识与技能的评价,却忽视了对学生过程与方法以及情感态度与价值观的评价,一句“今天你终于讲对了一次!”,表面上是表扬了学生,实际上是在批评学生,无意中挫伤了学生的情感,反映出教师的内心深处其实已经给学生贴了“标签”。当学生发现教师在用较低的标准对待自己时,反而会丧失信心,最终失去教育的激励效果。可见,在关注学生学习过程中的进步和变化时,也应留意学生心理的需求,了解学生发展的需要,只有这样才可以通过评价促进学生在原有的基础上不断提高。
借鉴案例
【案例四】《溶质的质量分数》教学片段
这是我应邀到无锡市某学校初中部上的一节公开课。
课前,我让同学们展示搜集的各种溶液的包装盒——塑料装的可口可乐、瓶装的葡萄糖注射液、纸盒装的苹果汁饮料……
交流时,同学们踊跃发言:
……
“锡山黄酒的标签上写着:酒精度≥14.5%。”
“咦,这酒精度≥14.5%的后面还写着(V/V),老师,这是什么含义?”
“是呀,这儿还写着总糖≤15.0g/L,又是什么含义呢?”
……
学贵在疑!又有一个同学拿起两包鲜橙汁饮料,提出一个新的问题:“超市中有一包标价1.10元的汇源橙汁饮料,一包标价1.40元的统一橙汁饮料,平常你们是怎样选择的呢?”
同学们的兴致再一次被激起……
当许多同学都争先恐后地发表自己的见解的时候,我发现,坐在最后一排的一名男孩的手似举非举,当我的目光与之“接轨”的时候,那是一种怎样的眼神啊,交织着期盼、忐忑、犹豫……
“与他对话!”我在潜意识里马上做出了这一似乎有点儿“冒险”的决断,因为台下毕竟坐着那么多的听课老师,但是,我知道,常态下这种被放逐边缘的同学,往往更需要老师给予的机会,哪怕只是一次机会,哪怕这次机会还是失败的,他,也是一种潜在着的值得开发的教学资源。
于是,我微笑着走近他,亲切地说:“老师很想听听你的见解。”没想到,他腼腆地说:“老师,我没有举手,你弄错了。”阶梯教室里很安静,我用鼓励的目光继续注视着他:“相信自己,你能行!”
他犹豫了一会儿,从椅子上站起来,说道:“我觉得该选汇源,汇源的包装盒标签上印着原果汁含量≥20%,统一的包装盒标签上印着果汁含量≥10%,从营养的角度看,橙汁含量越高,营养价值越高;从价格上比较,汇源又便宜,牌子也不错,我也爱喝,当然选择价廉物美的。”
此时,阶梯教室里静极了,面对如此精彩的一刻,我感动了,顿时,同学们自发地爆发出一阵热烈的掌声……
事后,有老师对我说:真没料到,你竟然提问了那位全校有名的“差生”,真是一个想不到的惊喜。再后来,该学生在化学考试中取得了优异的成绩并给我寄来了一张意外而美丽的贺卡……
【案例五】
探究二氧化碳溶于水时是否与水发生反应》教学片段
郝明国
师:为了验证二氧化碳与水反应的过程中是否生成了新物质,我向大家推荐一种神秘的化学物质——紫色石蕊(出示紫色石蕊试液),它是从一种植物石蕊中提取出来的色素溶于水中形成的溶液,遇到不同类的物质可能会显出不同的颜色。
师:现在我们从上述塑料瓶中取出少量液体,滴入紫色石蕊,请大家注意观察现象。我们请××同学上讲台来做这个实验。(××同学就是刚才那位虽然讲错,但积极动脑发言的后进生。)
生:(很激动地上前操作)从塑料瓶中取出少量液体,滴入紫色石蕊。
师:现在我们请大家注意观察现象。
众学生:(表情十分惊奇)塑料瓶中的水变成了红色!
师生进一步探讨是什么物质使紫色石蕊变红的……
【案例六】
《复习课》教学片段
马平
张某平时一贯懒惰,很少能及时完成老师布置的任务。可这次复习课上,他却在我刚刚提问时就高高地举起了手(要知道这个问题是这份考卷中一道比较有难度的问题),有一种明显的、渴望表达的意愿。我及时发现了他的“渴望”,请他回答我的问题,完全正确!同学们叫好了,他的脸上满是自豪……他怎么会的呢?我不动声色,仿佛不经意地走到了他的座位旁,不禁一惊——原来他把其他班级已经讲完的卷子拿过来了。瞥见他脸上少有的一丝羞怯的表情,我做出了决定:替他保守秘密,进一步鼓励他!下课了,我找准时机真诚地对他说:“你今天的表现老师很高兴,继续努力啊!”“知道了老师,谢谢您!”他的回答里有着感激,也有着自信。以后的几次课他都很好地完成了任务,很好地在师生面前表现很好,就像换了一个人似的。我看在眼里,喜在心上。
专家建议
在案例四中,一个教师以前并不相识的男孩,仅仅因为给了他一次在众人面前表现的机会,而获得了同学们真诚的掌声,成为他成长的动力!这不是预设的,而是生成的。可见,教师在评价、激励学生的时候,不仅要面向全体,更要关注个体差异。尤其是对于后进生,我们不应该为了完成既定的教学任务,或置之不理,或加以掩饰。只有确立以人为本的思想,用发展的眼光看待学生,才能最大限度地激活学生的主体,充分发挥每一个学生的潜能。尊重、理解、信任和爱是孩子们多么需要的啊!这种隐性的教育资源难道不值得我们去开发、去激励吗?
在案例五中,教师给了学生一个实验操作的机会,这也是一种奖励。这种比较简单的实验操作奖励,既能增加学生成功的机会,又能满足学生渴望表现、喜欢动手的心理需求,很大程度上比物质奖励效果更好。因为它不仅利用化学学科本身的魅力激发了学生热爱化学的情感,而且实验的成功在促进学习的同时又一次强化了学生学习化学的内在需求。
在案例六中,由于教师的艺术化处理,取得了意想不到的教育效果。课堂上,教师要以发展的眼光看待每一个学生,善于通过对话与学生交流,要学会善待学生的错误,在不损伤学生自尊心与自信心的前提下,发现其可取之处给予鼓励,同时,指出其不足之处令其改正。教师不仅是化学知识的传播者,更应该是灵魂塑造的工程师。
德国教育学家第斯多惠曾说:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞”。可见,“激励”是课堂教学中调动学生学习积极性的一种重要手段。那么,如何适时、有效地运用激励性评价呢?
1.把握激励性评价的“度”。
所谓“揶揄有度”,激励既不是一味地表扬和“藏拙”,也不是批评不断,更不宜过多地采用“物化”的激励方式。因为太多的表扬和超值的嘉奖都不利于学生的自我评价,长期下去,学生也许会迷失了自我,不仅不能促进学习,而且还可能削弱学习的内在动机,从而带来激励功能的淡失。心理学研究发现,积极的学习动机和态度的形成,不只是来自于外部,更主要的是来自内部奖励——学习成就感。教师在对学生进行激励性评价的时候,目标要有一定难度,要有挑战性,但同时又不能太多、太高,这样,教师评价的价值在学生的心目中才会更大,才更能唤起学生的挑战欲和积极性,真正起到激发学生内在需要和动机的作用。比如《二氧化碳制取的研究》一课,教师可以让学生根据课本提供的仪器,先在纸上设计出制取二氧化碳的不同的实验装置图,这是一个对学生而言既具有发散性也具有挑战性的问题,当学生成功地画出一种又一种实验方案时,教师应表现出对他们所设计方案的赞赏,与学生一起分享获得成功的喜悦。
2.重视激励性评价的归因心理。
假如一味赞赏学生的智能,如“你真聪明”“你很有天赋”等,学生很容易产生“情境归因”,即把个人行为原因归于情境或环境因素,有此倾向的学生在取得成绩时归因于自己“运气好”或“聪明”,一旦受挫往往怨天尤人,寻找种种外界的理由推卸责任,丧失学习的自信心。与之相对的称之为“意向归因”,如在取得成绩时归因于自己努力,成绩退步时则归因于自己粗心、懒散等,于是吸取教训迎头赶上。因此,教师在激励学生的时候指向性要强,要使学生知道自己具体好在哪里,需要努力的方向又在哪里,如上《燃烧和灭火》一课,由于缺少通风橱,教师根据教材演示“燃烧的条件”实验时,教室中产生了大量白烟,一学生站起来指出教师的实验不符合绿色化学的要求,这时,教师首先对敢于发表自己观点的学生予以了表扬,“那么,在现有实验条件下,你能改进该实验方案吗?”教师进一步的追问调动了学生学习的积极性,培养了他们大胆探索的能力。课堂中我们也可以通过诸如眼神、微笑等多种方式赞赏学生付出的努力和良好的学习方式等,同时还可以利用家校练习本,学生作业评语等多种形式,弥补课堂激励性评价的不足,更多地从情感、态度、能力等多方面展示学生的成绩,反映学生在达到目标过程中付出的努力与进步,并通过学生的反思与改进,激励学生取得更高的成绩。这样的评价能引导学生在受挫时归因于自己未尽全力,从而以加倍的努力去战胜困难,有利于培养学生顽强的意志力和勇于挑战的进取心,有利于健全人格的养成。
3.关注激励性评价的发展性。
学生处于不断发展变化的过程中,而教育的意义就在于引导和促进学生的自我完善,教师要帮助学生在学习过程中始终保持高涨的学习热情,要重视真实记录学生的成长历程,要注重日常的评价,体现动态的评价管理。针对学生在某一方面的进步表现或存在的问题予以关注和评价,在对现有成绩的肯定下指明下一步努力的方向,从而有效地促进学生的可持续性发展。在案例六中,当平时一贯懒惰的学生博得了同学们的赞赏时,教师发现原来“他把其他班级已经讲完的化学卷子拿过来了”,但是,教师却替他保守了秘密,这是因为透过表象教师读出了学生那份“渴望”的内涵,所以既没有因为他一贯表现不好而放弃他,也没有因为他的一次错误而立即否定他。教师是以一种发展的眼光来看待学生,从课堂到课外,全面、全程地采集和利用与学生各种素质培养及各种技能发展有关的评价信息,侧重通过对个体的纵向比较,关注学生在原有水平上的提高,以激励性评价为主,在动态过程中鼓励学生不断地获得进步。