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候诊案例
【案例一】《溶液计算题复习课》教学片段
……
例题:100g某硫酸溶液与6.5g锌恰好完全反应。请计算:
①硫酸溶液中溶质的质量分数是多少?
②所得溶液中溶质的质量分数是多少?
(教师一边板书,一边告诉学生每一步的解题思路及注意事项……随后又针对该类型题目进行了课堂练习。)
……
师:下面请同学们自己再来练习一题。
课堂练习:
某化学兴趣小组从某地采集到一块石灰石样品,想测定其主要成分CaCO3的质量分数。将其敲碎,取12.5g样品放入试管中,然后加入一定量的10%的稀盐酸(杂质不与盐酸反应,也不溶于水),恰好完全反应,收集到4.4g气体。求:
(1)样品中CaCO3的质量分数;
(2)加入的稀盐酸的质量;
(3)反应后所得溶液的质量分数。
(教师请一同学板演,其余同学开始在纸上演练,教师巡视指导)……
师:同学们在做的过程中出现了不少错误,下面我们一起来订正。
(教师结合学生板演边讲评边订正)……
讲完没一会儿下课铃声响起……
【案例二】为什么才做过讲过又失分了呢?
临近化学二模考试,某教师布置“综合评估练习一”(相当于一份中考试卷)作为学生当日的家庭作业,第二天教师在课堂上进行了从头至尾逐一对答案式的讲评。两三天后,模拟试卷上考到了同样的题目,大部分学生依然不会做或做错了。后来该教师发现:那张作为家庭作业的试卷有个别学生根本没有订正,还有一些学生的订正依然有错误,甚至有的学生作业根本就是抄来的。
诊断分析
在案例一中,讲评课所涉及的内容都是学生已学过的知识,关键是要反馈出经过一段时间的学习后,学生还有哪些地方是需要“补救”的,之后的评是为了解决“练”中发现的问题,评要有针对性和侧重点。但是,这节课缺少师生互动,缺少生生交流,教师陷入了直白的讲解或者填鸭式的灌输,学生的问题没有充分暴露出来,评缺乏侧重点。下课之前教师在进行课堂练习时,一些已经做完的学生无所事事,而另外一些学生甚至连第(1)、(2)题做起来都有困难,教师“一步到位”“一刀切”式的讲评,脱离了学生实际情况,没有层层递进,针对性不强,学生的学习状态处于被动之中。
在案例二中,教师布置作业时“贪图数量而不求质量”,进行作业讲评时“重结果轻过程”“重讲评轻反馈”。一些教师认为让学生多做练习总是没错,于是担心练习布置少了,学生在自己学科投入的时间少,从而不重视自己的学科,因此就多印、多发练习。长此以往,一方面加重了学生的负担,失去了学习的主动性,另一方面,教师的精力过多地放在解题、讲题上,没有更多的精力精细批改与面批面该,练习与作业的教学效率低下,影响了学生学习的兴趣。部分教师在讲评过程中心情急切,总想给学生多讲一些,讲评时急于破题,把讲评的重点放在这个题应该怎么做上,没有引导学生对出错的原因作具体的分析,没有突出化学学科思维方法的训练,结果学生听得头头是道,再考还是不会。目前,中学生课业负担较重,学习科目又多,学生忽视作业订正的现象十分普遍,也形成了一定的问题遗留,所以教师不能够只有讲评,还要落实矫正。
借鉴案例
【案例三】《溶液计算题复习课》教学片段
……
(学案)100g某硫酸溶液与6.5g锌恰好完全反应。请计算:
①硫酸溶液中溶质的质量分数是多少?
②所得溶液中溶质的质量分数是多少?
学生板演:请两个学生比赛板演该题,展示思维过程。(其余学生在学案上练习。教师巡视,重点辅导个别学有困难的学生。个别优等生很快就做好了,教师检查过关后,可以帮助其他学生。)
讨论评讲:针对两个学生的解题过程,师生、生生互动,共同探讨“错在哪里”
“为什么错”“正确的做法是什么”……(对于好的解法也进行鼓励。)
规律总结:根据学生出现的错误及应注意的问题,总结方法及规律……
分层练习:
(教师事先准备好题目卡片。)
卡片1.某化学兴趣小组从某地采集到一块石灰石样品,想测定其主要成分CaCO3的质量分数,将其敲碎,取12.5g样品放入试管中,然后加入一定量的10%的稀盐酸(杂质不与盐酸反应,也不溶于水),恰好完全反应,收集到4.4g气体。求:
(1)样品中CaCO3的质量分数;
(2)加入的稀盐酸的质量;
(3)反应后所得溶液的质量分数。
学生根据实际情况自己选择:优等生当堂测试,完成(1)、(2)、(3)题;中等生当堂测试,完成(1)、(2)题;学有困难的学生根据实际情况练习第(1)题或第(1)、(2)题。教师巡视,关注学有困难的学生,当面辅导矫正……
学生将卡片交给教师,教师布置分层作业,下课……
【案例四】一道课后习题的讲评
人教版九年级化学第六单元课题3《二氧化碳和一氧化碳》课后习题:用实验证明二氧化碳能溶于水。
一题多解:(课中探究“二氧化碳能溶于水”的时候,有机渗透。)
方案1:在盛满CO2的质地较软的塑料瓶中倒入半瓶水,观察现象。
方案2:将盛满CO2的试管倒置在装有水的水槽中,观察现象。
方案3:在盛满CO2的集气瓶中倒入约半瓶水,迅速塞紧带导管的单孔塞,振荡,将导管的另一端放入盛水的烧杯中,打开止水夹,观察现象。
方案4、5……
变式练习:(课后讲评作业的时候,拓展延伸。)
方案2若改为“倒置在装有澄清石灰水的水槽中”,现象有什么变化呢?你能依据此情景,自己编制一道新题目吗?(或“倒置在滴有紫色石蕊溶液的水槽中”)……
【案例五】贴心的评语
近来,李老师对传统的批改作业的方法进行了改进。以往李老师对学生作业的评价总是批改后在课堂上直接表扬作业认真的学生或当众批评作业不够认真的学生,但持续这样的评价收效并不理想。于是,在作业批改中,她针对不同层次的学生、不同类型的作业,有针对性地为每个学生写上批语。以鼓励性、鞭策性、引导性、提醒式的书面评语,代替了以往的抱怨、不满。例如:“一分耕耘,一分收获!老师发现你这两天有点儿灰心,别泄气,你能行!”
“后面没有前面认真,要持之以恒!”“你的每一个进步,老师都看在眼里,真为你感到高兴!”这不仅传递了教师对学生学习的要求和指导意见,而且让教师的心与学生的心走得更近了,调动了学生学习的积极性,学生作业有了较大的进步。
专家建议
案例三利用课堂的时间分类指导学生,在学生独立练习时,教师重点帮助了学有困难的学生提高分析问题、解决问题的能力,而学习能力强的学生在提前完成规定练习后,先做“小老师”帮助自己的同学,后又让他们根据自己的实际知识水平适当地选择一些难度较大的、有代表性的综合题去做,这样,一方面培养了他们处理问题的能力及责任感和荣誉感,一方面也解决了一部分学生“吃不饱”,一部分学生“吃不了”的问题,“同一题目,不同要求”——因人而异,因材施教,充分调动了学生学习的积极性,使不同层次的学生在各自的起点上都有所收获,增强了课堂教学的有效性。
案例四是第六单元课题3《二氧化碳和一氧化碳》的新授课。教师在引导学生探究二氧化碳能溶于水的时候,巧妙地将“课后习题”设计为“课堂问题”,与课堂新授课有机地联系了起来,既加强了课堂训练,体现了“好题”尽量“课堂上练习、讲评、消化”的思想,提高了教学的有效性,减轻了学生过重的作业负担,同时也激发了学生的创新意识,调动了学生的学习积极性。一些学生的设计图原理正确,设计新颖,并把化学与物理知识进行了充分的综合,学生在手脑并用的实验活动中迸发出了思维的火花。从课后的作业反馈情况来看,学生完成得相当好!而该案例中的变式练习则适宜放在教师讲评作业的时候。此时,教师可先对学生的作业情况加以表扬,然后问学生方案2若改为“倒置在装有澄清石灰水的水槽中”,现象有什么变化呢?以此再度点燃学生的思维火花,让学生在不同情境的应用中突出对本质特征的理解,防止思维定式,培养学生思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性。
“无声之中见真情”——有效的练习与作业的讲评,不仅体现在课堂,注重作业的批阅,也是不可忽视的一个方面。案例五中,教师除了采用传统方式的打“√”“×”及圈圈点点、删删补补外,还特别注重写评语。评语本来是班主任的特权,但是,任课教师不时给出适当的评语,让教师与学生的心贴近了,“亲其道,信其师”,每个学生都深深地感到自己在教师心目中是举足轻重的,这样就会不断地、及时地调节学生学习的热情,往往有意想不到的收获。
化学作业与习题的讲评是化学教学的一个重要环节,也是课堂教学反馈的重要手段,更是提高教学质量的重要一环。只有“对症下药”,才可能起到“药到病除”的功效。那么,如何提高作业与习题讲评的实效性呢?
1.查缺补漏,重在巩固。
以学定教——只有确切抓住学生的薄弱环节,教师的讲评才会有针对性。教师要及时了解学生在作业或练习中的反馈情况,根据学生存在的问题,研究讲评的重点和难点,避免面面俱到,泛泛而讲。教师也要建立错题集,对学生练习、作业中出现的典型例题,带普遍性的错题要随时收集。要建立错题重复训练制度,过一段时间再训练一次。当然,重复训练时既要有原题,也要有变形题。比如离子符号、化学式记忆错了,就可以采取原题再现的方式;判断复分解反应是否发生的题目,就可以采取变形题。教师讲评以后要督促学生及时订正错题,巩固讲评效果。教师应要求学生将答错的题全部用红笔订正在错题旁边,并把自己出现典型错误的题目收集在“错题集”中。对个别未及时做好订正工作的学生,教师要做好个别辅导工作。
2.借“题”发挥,突出思维。
借“题”发挥就是要讲好错例,讲好思路,讲好方法,讲好规律,讲好变化。对于学生解错的题目,从三个方面讲:错在哪里?错因何在?如何改变题目的条件和问题,对学生进行变式训练?纠“错”,先“究”错——教师首先要引导出错的学生说出出现错误时的心理,暴露隐藏在学生思维深处的错因,对于学生普遍存在的难点、漏点、疑点,应组织学生讨论,使教师的讲评与学生的质疑相结合,与学生共同探讨解决问题的途径。其次,教师要抓住典型题目,善于将原题进行变形,对某知识点从多角度、多侧面、多层次和不同的起点进行提问。使学生分析一道题,明白一个道理;纠正一道错题,会解一类题。例如,可以让学生设计实验,用多种方法鉴别一氧化碳和二氧化碳。又如案例四中的拓展与延伸,假如是在复习课上讲评,其在习题的思路分析和变换上还可以再加强一些。
3.面向全体,关注差异。
讲评是全体师生的双边互动活动,但是不同学生存在的问题不尽相同,因而要调动各层次学生都积极参与讲评活动,使每一位学生都能在自己的发展区域里有不同的收获。这就要求教师从整体上把握讲评内容的层次性,使内容层次与学生层次相吻合。同时,在讲评课上,教师主要针对存在的共性的问题引导学生展开研究,对个别学生出现的特殊问题,往往关注不到。因此,教师在集体纠错的基础上应注重因材施教,进行个别辅导,消除个体弱项,进一步提高讲评的针对性和实效性,避免部分学生出现知识和能力的负积累。从案例三、四、五中我们也可以看出,教师要有效进行个别辅导,主要应从如下几方面考虑:(1)要注意对学生解题中存在的个别问题进行记录。(2)要与学生真诚平等对话。(3)课堂要留出个别指导的时间。
【案例一】《溶液计算题复习课》教学片段
……
例题:100g某硫酸溶液与6.5g锌恰好完全反应。请计算:
①硫酸溶液中溶质的质量分数是多少?
②所得溶液中溶质的质量分数是多少?
(教师一边板书,一边告诉学生每一步的解题思路及注意事项……随后又针对该类型题目进行了课堂练习。)
……
师:下面请同学们自己再来练习一题。
课堂练习:
某化学兴趣小组从某地采集到一块石灰石样品,想测定其主要成分CaCO3的质量分数。将其敲碎,取12.5g样品放入试管中,然后加入一定量的10%的稀盐酸(杂质不与盐酸反应,也不溶于水),恰好完全反应,收集到4.4g气体。求:
(1)样品中CaCO3的质量分数;
(2)加入的稀盐酸的质量;
(3)反应后所得溶液的质量分数。
(教师请一同学板演,其余同学开始在纸上演练,教师巡视指导)……
师:同学们在做的过程中出现了不少错误,下面我们一起来订正。
(教师结合学生板演边讲评边订正)……
讲完没一会儿下课铃声响起……
【案例二】为什么才做过讲过又失分了呢?
临近化学二模考试,某教师布置“综合评估练习一”(相当于一份中考试卷)作为学生当日的家庭作业,第二天教师在课堂上进行了从头至尾逐一对答案式的讲评。两三天后,模拟试卷上考到了同样的题目,大部分学生依然不会做或做错了。后来该教师发现:那张作为家庭作业的试卷有个别学生根本没有订正,还有一些学生的订正依然有错误,甚至有的学生作业根本就是抄来的。
诊断分析
在案例一中,讲评课所涉及的内容都是学生已学过的知识,关键是要反馈出经过一段时间的学习后,学生还有哪些地方是需要“补救”的,之后的评是为了解决“练”中发现的问题,评要有针对性和侧重点。但是,这节课缺少师生互动,缺少生生交流,教师陷入了直白的讲解或者填鸭式的灌输,学生的问题没有充分暴露出来,评缺乏侧重点。下课之前教师在进行课堂练习时,一些已经做完的学生无所事事,而另外一些学生甚至连第(1)、(2)题做起来都有困难,教师“一步到位”“一刀切”式的讲评,脱离了学生实际情况,没有层层递进,针对性不强,学生的学习状态处于被动之中。
在案例二中,教师布置作业时“贪图数量而不求质量”,进行作业讲评时“重结果轻过程”“重讲评轻反馈”。一些教师认为让学生多做练习总是没错,于是担心练习布置少了,学生在自己学科投入的时间少,从而不重视自己的学科,因此就多印、多发练习。长此以往,一方面加重了学生的负担,失去了学习的主动性,另一方面,教师的精力过多地放在解题、讲题上,没有更多的精力精细批改与面批面该,练习与作业的教学效率低下,影响了学生学习的兴趣。部分教师在讲评过程中心情急切,总想给学生多讲一些,讲评时急于破题,把讲评的重点放在这个题应该怎么做上,没有引导学生对出错的原因作具体的分析,没有突出化学学科思维方法的训练,结果学生听得头头是道,再考还是不会。目前,中学生课业负担较重,学习科目又多,学生忽视作业订正的现象十分普遍,也形成了一定的问题遗留,所以教师不能够只有讲评,还要落实矫正。
借鉴案例
【案例三】《溶液计算题复习课》教学片段
……
(学案)100g某硫酸溶液与6.5g锌恰好完全反应。请计算:
①硫酸溶液中溶质的质量分数是多少?
②所得溶液中溶质的质量分数是多少?
学生板演:请两个学生比赛板演该题,展示思维过程。(其余学生在学案上练习。教师巡视,重点辅导个别学有困难的学生。个别优等生很快就做好了,教师检查过关后,可以帮助其他学生。)
讨论评讲:针对两个学生的解题过程,师生、生生互动,共同探讨“错在哪里”
“为什么错”“正确的做法是什么”……(对于好的解法也进行鼓励。)
规律总结:根据学生出现的错误及应注意的问题,总结方法及规律……
分层练习:
(教师事先准备好题目卡片。)
卡片1.某化学兴趣小组从某地采集到一块石灰石样品,想测定其主要成分CaCO3的质量分数,将其敲碎,取12.5g样品放入试管中,然后加入一定量的10%的稀盐酸(杂质不与盐酸反应,也不溶于水),恰好完全反应,收集到4.4g气体。求:
(1)样品中CaCO3的质量分数;
(2)加入的稀盐酸的质量;
(3)反应后所得溶液的质量分数。
学生根据实际情况自己选择:优等生当堂测试,完成(1)、(2)、(3)题;中等生当堂测试,完成(1)、(2)题;学有困难的学生根据实际情况练习第(1)题或第(1)、(2)题。教师巡视,关注学有困难的学生,当面辅导矫正……
学生将卡片交给教师,教师布置分层作业,下课……
【案例四】一道课后习题的讲评
人教版九年级化学第六单元课题3《二氧化碳和一氧化碳》课后习题:用实验证明二氧化碳能溶于水。
一题多解:(课中探究“二氧化碳能溶于水”的时候,有机渗透。)
方案1:在盛满CO2的质地较软的塑料瓶中倒入半瓶水,观察现象。
方案2:将盛满CO2的试管倒置在装有水的水槽中,观察现象。
方案3:在盛满CO2的集气瓶中倒入约半瓶水,迅速塞紧带导管的单孔塞,振荡,将导管的另一端放入盛水的烧杯中,打开止水夹,观察现象。
方案4、5……
变式练习:(课后讲评作业的时候,拓展延伸。)
方案2若改为“倒置在装有澄清石灰水的水槽中”,现象有什么变化呢?你能依据此情景,自己编制一道新题目吗?(或“倒置在滴有紫色石蕊溶液的水槽中”)……
【案例五】贴心的评语
近来,李老师对传统的批改作业的方法进行了改进。以往李老师对学生作业的评价总是批改后在课堂上直接表扬作业认真的学生或当众批评作业不够认真的学生,但持续这样的评价收效并不理想。于是,在作业批改中,她针对不同层次的学生、不同类型的作业,有针对性地为每个学生写上批语。以鼓励性、鞭策性、引导性、提醒式的书面评语,代替了以往的抱怨、不满。例如:“一分耕耘,一分收获!老师发现你这两天有点儿灰心,别泄气,你能行!”
“后面没有前面认真,要持之以恒!”“你的每一个进步,老师都看在眼里,真为你感到高兴!”这不仅传递了教师对学生学习的要求和指导意见,而且让教师的心与学生的心走得更近了,调动了学生学习的积极性,学生作业有了较大的进步。
专家建议
案例三利用课堂的时间分类指导学生,在学生独立练习时,教师重点帮助了学有困难的学生提高分析问题、解决问题的能力,而学习能力强的学生在提前完成规定练习后,先做“小老师”帮助自己的同学,后又让他们根据自己的实际知识水平适当地选择一些难度较大的、有代表性的综合题去做,这样,一方面培养了他们处理问题的能力及责任感和荣誉感,一方面也解决了一部分学生“吃不饱”,一部分学生“吃不了”的问题,“同一题目,不同要求”——因人而异,因材施教,充分调动了学生学习的积极性,使不同层次的学生在各自的起点上都有所收获,增强了课堂教学的有效性。
案例四是第六单元课题3《二氧化碳和一氧化碳》的新授课。教师在引导学生探究二氧化碳能溶于水的时候,巧妙地将“课后习题”设计为“课堂问题”,与课堂新授课有机地联系了起来,既加强了课堂训练,体现了“好题”尽量“课堂上练习、讲评、消化”的思想,提高了教学的有效性,减轻了学生过重的作业负担,同时也激发了学生的创新意识,调动了学生的学习积极性。一些学生的设计图原理正确,设计新颖,并把化学与物理知识进行了充分的综合,学生在手脑并用的实验活动中迸发出了思维的火花。从课后的作业反馈情况来看,学生完成得相当好!而该案例中的变式练习则适宜放在教师讲评作业的时候。此时,教师可先对学生的作业情况加以表扬,然后问学生方案2若改为“倒置在装有澄清石灰水的水槽中”,现象有什么变化呢?以此再度点燃学生的思维火花,让学生在不同情境的应用中突出对本质特征的理解,防止思维定式,培养学生思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性。
“无声之中见真情”——有效的练习与作业的讲评,不仅体现在课堂,注重作业的批阅,也是不可忽视的一个方面。案例五中,教师除了采用传统方式的打“√”“×”及圈圈点点、删删补补外,还特别注重写评语。评语本来是班主任的特权,但是,任课教师不时给出适当的评语,让教师与学生的心贴近了,“亲其道,信其师”,每个学生都深深地感到自己在教师心目中是举足轻重的,这样就会不断地、及时地调节学生学习的热情,往往有意想不到的收获。
化学作业与习题的讲评是化学教学的一个重要环节,也是课堂教学反馈的重要手段,更是提高教学质量的重要一环。只有“对症下药”,才可能起到“药到病除”的功效。那么,如何提高作业与习题讲评的实效性呢?
1.查缺补漏,重在巩固。
以学定教——只有确切抓住学生的薄弱环节,教师的讲评才会有针对性。教师要及时了解学生在作业或练习中的反馈情况,根据学生存在的问题,研究讲评的重点和难点,避免面面俱到,泛泛而讲。教师也要建立错题集,对学生练习、作业中出现的典型例题,带普遍性的错题要随时收集。要建立错题重复训练制度,过一段时间再训练一次。当然,重复训练时既要有原题,也要有变形题。比如离子符号、化学式记忆错了,就可以采取原题再现的方式;判断复分解反应是否发生的题目,就可以采取变形题。教师讲评以后要督促学生及时订正错题,巩固讲评效果。教师应要求学生将答错的题全部用红笔订正在错题旁边,并把自己出现典型错误的题目收集在“错题集”中。对个别未及时做好订正工作的学生,教师要做好个别辅导工作。
2.借“题”发挥,突出思维。
借“题”发挥就是要讲好错例,讲好思路,讲好方法,讲好规律,讲好变化。对于学生解错的题目,从三个方面讲:错在哪里?错因何在?如何改变题目的条件和问题,对学生进行变式训练?纠“错”,先“究”错——教师首先要引导出错的学生说出出现错误时的心理,暴露隐藏在学生思维深处的错因,对于学生普遍存在的难点、漏点、疑点,应组织学生讨论,使教师的讲评与学生的质疑相结合,与学生共同探讨解决问题的途径。其次,教师要抓住典型题目,善于将原题进行变形,对某知识点从多角度、多侧面、多层次和不同的起点进行提问。使学生分析一道题,明白一个道理;纠正一道错题,会解一类题。例如,可以让学生设计实验,用多种方法鉴别一氧化碳和二氧化碳。又如案例四中的拓展与延伸,假如是在复习课上讲评,其在习题的思路分析和变换上还可以再加强一些。
3.面向全体,关注差异。
讲评是全体师生的双边互动活动,但是不同学生存在的问题不尽相同,因而要调动各层次学生都积极参与讲评活动,使每一位学生都能在自己的发展区域里有不同的收获。这就要求教师从整体上把握讲评内容的层次性,使内容层次与学生层次相吻合。同时,在讲评课上,教师主要针对存在的共性的问题引导学生展开研究,对个别学生出现的特殊问题,往往关注不到。因此,教师在集体纠错的基础上应注重因材施教,进行个别辅导,消除个体弱项,进一步提高讲评的针对性和实效性,避免部分学生出现知识和能力的负积累。从案例三、四、五中我们也可以看出,教师要有效进行个别辅导,主要应从如下几方面考虑:(1)要注意对学生解题中存在的个别问题进行记录。(2)要与学生真诚平等对话。(3)课堂要留出个别指导的时间。