2017年版的《普通高中语文课程标准》，新增了“学科核心素养”“学习任务群”“学业质量水平”等项目。新版课标在设计理念、组织架构、实施要求等方面都做了较大的修改，强调了“课程目标”与“学科核心素养”紧密相关。新版课标对“学科核心素养”下的定义为：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”而语文学科核心素养就是“学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度、价值观的综合体现。”并且强调了“语文学科核心素养”主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四方面，落实语文核心素养必须给学生自主学习提供有力支撑，语文教师必须提供给学生自主学习的场合，课堂模式由过去单向的“传道授业解惑”的“讲授法”和“怀揣”标准答案的“启发式”改变为多边的互动对话，热热闹闹的“多元解读”。而改变了课堂教学的单一模式，必会引发多边性的实质变化，课堂教学常常也是“非预设性教学”。
　　但是，许多人对这种变化准备不足，要么“新瓶装劣酒”，表面轰轰烈烈的豪华包装里面是陈旧的理念，滞后的内容，所有的讨论发言都是要引出教师教案上预设的观点，只要学生发言内容的关键词一涉及教案上的内容，教师立刻显出“同志，可找到你了”的神情，然后打断学生的发言，滔滔不绝地将教案上（准确地说是教参上）的内容劈头盖脸地砸向学生，使学生有种懵头懵脑“疑是银河落九天”的感觉。要么从一个极端走向另一个极端，不是强调“自主”吗，不是说“学习是学生的学习”吗？那我就“满山放羊”。“举起鞭，轻轻摇，小曲满山飘”，无论学生提什么看法，都是“这个同学回答得很好”，就事论事在平面上滑行。
　　其实，不管新课改还是传统教学，教师的作用都是不可取代的，无论是何种模式的教学，教师都必须是“有为”“敢为”，只要不是“胡乱作为”。但是，教师如何“作为”，课堂教学中教师地位角色如何调整则是每个教师应当思考的问题。笔者对“非预设性教学”中教师的角色、地位等问题有些体会，现予以阐述。
　　一、学会隐身，退居幕后，做到“无为”
　　在学生通过自主阅读，真实阅读，原汁原味阅读之后，尤其是教师通过一系列有效手段激活了学生的言说动力，使学生产生了较强的参与意识，将文本内容与自身的经历、体验、理解接通之后，学生往往会提出自己的理解，甚至独具个性的解读，此时，教师应让学生畅所欲言，即使这些观点有所偏差，教师也要充分尊重、保护学生自主探究的勇气，自觉地从“至尊”的强势位置上退下来，避免教师的观点、见解影响、左右学生的观点，防止窒息学生的探究意识，因此，教师必须学会“隐身”，真正做到“无为”，将发言的舞台、表现的舞台真正让给学生，让他们充分展示自己的思想、观点、智慧、才能，让他们感受同伴睿智的思想，才华横溢的表达，这种同伴之间的相互激励、碰撞，影响大大超过传统的封闭式的教学。教师必须明白，课堂既是教师传道授业解惑的阵地，更是培养学生学习素养、学习能力的运动场，表现性与存在性的学习，效果、价值远远高于被动的接受性的学习。因此，在学生“自主发现”这个环节上，教师的身份最好是隐身的，必须为学生营造一个激励表现的良好氛围，要鼓励学生畅所欲言，盡量避免给学生的自主发现、自主表达造成干扰与压力，一般情况下不要打断学生的发言。教师退隐了，强势不见了，学生才有可能大胆表现，甚至可以这么说，教师真正“无为”之日就是学生有可能“大有作为”之时。
　　二、“不在”与“无处不在”，“无为”中的“有为”
　　教师的“隐身”与“无为”并不意味着教师放弃责任，教师职责的缺位。“隐身”与“无为”是为了鼓励学生放胆表现，在学生提出自己的发现，阐述自己的见解之后，教师可以从以下几个方面有所作为：
　　1.帮助学生提炼观点，锤炼语言
　　学生的表述有时是粗糙的，甚至是似是而非乃至令人哭笑不得的。有一个学生在谈到读卞之琳《断章》的感受时说“一个比一个高”“螳螂捕蝉，黄雀在后”。此时，需要教师来将这些不无道理的语言碎片加以重组整合，将学生的思维引向深入：所谓“捕蝉”，应当是捕捉美丽的风景，而在后者或曰在更高层次上的“黄雀”捕捉到的“风景”则包括捕捉“风景”的螳螂和作为风景本身的“蝉”，意味着欣赏风景的人自己最终也成了被欣赏的风景，在这个意义上“一个比一个高”，第二个人眼中的风景视角确实比第一个更高、更丰富、更美丽。
　　总之，学生专业素养不够，语言表达可能不够简练，还有可能词不达意，这就要求教师及时出手相援，甘当人梯助一臂之力，尽量保留学生的用语，将之修正提升，这样可以让学生学会如何准确到位地进行语言表达。在学习《装在套子里的人》一文时，有的学生说，别里科夫是个“平面的、单一的、封闭的、禁止的人”，应当说，逼近了人物某些实质性的东西，但语言表达没有到位，教师就要教学生修正、提炼，引导学生将“平面的、单一的”改成“乏味的、缺乏情趣的”，将“封闭的”改为“僵化落后的”，将“禁止的”改为“不仅是禁锢自己的思想，也禁锢别人思想的人”。这样的修正，就能使学生根据自己的真实起点学会如何准确到位地使用语言。
　　这里很重要的一点，在学生表述时要在黑板上将学生语言的关键词板书出来，这既是备忘，也是对学生的鼓励和尊重，更有助于讨论、评价与修正。
　　2.对学生的阅读发现进行及时点评
　　实行新课改以来，我们见到的很多情形是，学生阐明自己的见解之后，教师常是一句“好，很好，其他同学还有什么看法？”一位同学私下告诉笔者，如果她发言之后，老师未做实事求是的点评，她会很失望，因此，在学生“发现”之后，教师要引领学生对发言者的观点见解进行评价，评估其“发现”的价值和意义。评点一般是对学生“发现”的角度进行定位，或者反映了怎样的社会现实，或者折射了怎样的精神世界，或者反映了怎样的文化传统；有时看到作者赤诚之心，有时感到阅读者细腻之情，还可以品味语言之优美、精致，情趣之高雅、独特。而且，学生的发现，有时是异于我们通常的见解或“定论”的。例如，在学习《逍遥游》时，有学生将宋荣子的态度与庄子作类比，认为《逍遥游》中庄子还会臧否人物，心中有所执着，并未真正做到与天地同化，与宋荣子比是五十步笑百步。再如，在学习《游褒禅山记》时，有学生认为不应谴责“懈怠者”，在情况不明而具有一定风险性时，生命高于一切，不应当为虚名而用生命冒险，这些见解都异于我们通常的理解，有违“定论”，但无疑是有价值的。因此，对这些发现，应当予以肯定，因为它体现了学生的真正阅读，经过了学生自己的思考，凝聚了学生的判断和体验，这些观点，不仅对学生有所启迪，也能促进教师的思考，真正做到了“教学相长”。通过对学生的“自主发现”进行评价，尤其是对学生“发现”的立场、角度、心理动因等进行“定位”，可以从方法论上充实、丰富、深化学生的观点。 　　总之，这种评点，既是对学生的肯定和激励，能使学生的观点进一步明晰，还能很好地促进教师的思考，使大家充分感受“多元解读”的生命力。
　　3.教师及时捕捉学生“发现”中的矛盾，引发思想碰撞
　　实施新课改以来，引进了“对话理论”，教师要看到真正的“对话”不仅是人际交流的基本方式，在语文教学中，也是一种文学批评的方式，它能使思想增值。钱理群先生曾说：“思想从来不是一种自言自语——智慧的火花只有在撞击中才会迸放出来。”
　　学生在阐述自己的观点时，常会遇到反对的观点，常常遇到思想的交锋，既然是争论，那就得使自己的观点立得住脚，表述尽量减少瑕疵，在最短的时间内以最敏捷的方式调动自己的才智，完善自己的表述。这样，在直接的对话碰撞中，我们常会领略思考的乐趣，智慧的魅力，尤其是鲜活的对话口语中的“现场气氛”，对话者常常会因冷不丁蹦出几句隽语或一个有价值的见解而令人惊喜。例如：在学习戴望舒《雨巷》时，关于“丁香一样的姑娘”的寓意，学生一般有三种看法：（1）是理想中的爱人，象征了爱情，因为从“像我一样，像我一样地”可看出作者在追求志趣相投，志同道合的爱情。（2）是理想的象征，因为丁香姑娘很美，象征了美好的理想。（3）是作者内心的真实写照，作者内心“冷漠、凄清、又惆怅”，姑娘形象也具有朦胧感，“飘过”象征作者迷惘的心情。应该说学生的见解都有自己的道理，但如此阐述只是平行地展开，自说自话，不能形成交锋，此时，教师就应当承担起“煽风点火”的作用：“同学们都是过滤性地选择了最能够证明自己观点的语句，但是将不利于自己观点的语句剔除了，可是细加分析，就会发现三种观点有互相矛盾的地方。坚持自己观点的同学能否让更多人接纳你、支持你的观点，或者通过反驳别人的观点来证明自己的观点？”马上有学生提出不赞成“丁香姑娘象征理想”，因为“人们一般都会用很美好的词语来形容理想，而诗中却突出‘哀怨又彷徨’，就与形象理想的惯用词语不符”。这样，口子撕开，班级活跃了，支持“理想说”的学生立刻开动脑筋，从后面的诗句入手，提出“确实是象征理想，不过是理想破灭之后的追忆，从‘消了她的颜色，散了她的芬芳，消散了，甚至她的太息般的眼光’一句可以看出是理想破灭之后对理想的回忆，因此带上了忧伤的色彩。”通过论辩交锋，不少学生妙语连珠，掌声四起，使学生得到了很好的锻炼。
　　同样，在学习《小狗包弟》时，学生同样对巴金有没有必要忏悔进行了激烈的辩论。不少学生从社会形势、人的生存状态角度认为巴金弃狗行为是形势所迫，没有必要忏悔。但另一些学生则抓住了“没有必要忏悔的人却深刻地忏悔了，我们从中可以看到什么？”从辩论中学生的思想得到了升华。当然，更多的争论是没有结论的，也不必有结论。只要是自己的真实体验、感受，并能言之成理，即使是和作者的“原意”或主流的“定论”相违背的，也是允许存在的。
　　因此，在课堂上，教师要善于从学生各自平行不相交的阐述中发现矛盾，捕捉焦点，将之引出放大，引发争论，达到思想的交锋，使学生的思维更敏捷，语言表述更丰富更到位。
　　4.教师要对学生的“发现”进行引领，防止偏离方向，防止探究在平面上滑行
　　学生的多元解读许多是鲜活的有价值的，教师要鼓励学生善于发现，勇于发现，并以平等的态度尊重学生的发现。但是，中学生毕竟所受的专业训练不够，理论素养不足，因此，在“发现”的方面，肤浅化或方向发生偏离的时候，教师要承担起调整、引领的职责。
　　在文本阅读时，学生开始仅仅看到运用了什么修辞手法，像在《荷塘月色》教学中，学生一般都能在第一时间发现文中采用了大量的修辞手法，特别是比喻、拟人手法，这时，教师不应当顺水推舟上成关于修辞的语法课，而是要引导学生分析这些比喻、拟人有什么共同点，哪个比喻最具有特色。通过引领，教师使学生体会到“意象叠加”是朱自清在《荷塘月色》中比喻的显著特点，若将这些意象加以还原，给人的感觉就较一般，而朱自清通过“意象叠加”的方法，使人感觉意象是阴柔的，具有女性的美好特征，因此成为独特意象。而且，光看到比喻还不够，还要看到哪一个比喻运用最成功。根据学生不约而同选择了“缕缕清香”“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”句子展开分析，不仅是让学生了解什么是“通感”，更能体会到名人的那句话：“事物彼此间越是陌生它们的接触所碰撞出的光芒越是神奇。”
　　教师在教学《项脊轩志》时，不能仅仅满足于学生“发现”了第一段采用“对比”的修辞手法，而是要突出在“对比”当中，如何倾注着作者对脊轩的浓厚情感，毕竟作者生于斯长于斯，凝聚着作者的悲喜记忆。这样，就避免了学生找出修辞手法后就止步不前的毛病。
　　而在诗歌韵文鉴赏时，学生一般都能发现运用典故的写法，但对典故的内涵则望而生畏，望而却步，浅尝辄止，这时，教师就要引导学生进入典故，让他们明白运用典故是一个作者文化素养、语言表达的高境界：有的是运用典故以达到类比效果，有的赋予典故新的内容，还有借用典故来传达不可言传的言外之意。总之，只要是涉及修辞等表达方法，要分析對情感的表达的作用，应将它还原到具体语境中。
　　但是，让学生放手“自主发现”，出现偏差是正常的。在学习陆蠡的《囚绿记》时，有学生提出将常青藤拖长一些，从南边牵入，可以减缓它的枯萎；在学习王维的《山中寄裴秀才迪书》时，也有学生关心辋川别业所处的位置。这些，若花费过多时间，对语文学习、对语文能力的培养价值不大，因此，要加以引导，让学生明白《囚绿记》主要是通过绿藤的枯萎的描写，来表达爱是一把双刃剑，有可能伤害被爱的对象，若对常青藤作其他处置则无法表现这一主题，将学生关注的焦点引到主旨的表现方面；至于辋川别业的地点，属于历史或考古学的范畴，可通过查找资料或今后去实地考察来得出结论，将学生的注意力引到语言表现上。
　　同样地，学习《小狗包弟》时，有不少学生将注意力转移到处理小狗可以有哪些方式上，每人都结合自身经验来谈，一时课堂热闹非凡，然而，教师要引导学生明白此时的关键不在于如何处置小狗，而是要分析在当时的历史条件下巴金这样处理小狗的心理动因及浩劫过后的忏悔精神，这样，就能防止教学偏离语文课的轨道，防止讨论过于琐碎，过于肤浅。
　　当然，当“发现”发生偏离时，教师也不必惊慌失措，只要从文体知识出发，就能很好地引回。引回时要紧扣主题情感表现，语言表现，人物性格等。总之，只要牢牢抓住“表现”，让学生的“发现”紧紧围绕“表现”，学生的解读就会有价值。
　　三、学生“发现”中，教师的“有所为”尽量以隐性的姿态出现
　　学生在阐述自己的理解，提出自己的观点时，实际上是对自己的思维进行很好的梳理，并用口语进行直接的表达，这时，教师与同学都要认真地倾听，尽可能地避免打断或干扰学生的思路。由于教学过程中教师的强势地位容易给学生造成压力，影响自由表达，因此，教师在学生自主表达时，要给自己“做减法”，使自己处于“隐性”的位置，让学生大胆做主角，而且，即便是要站出来“纠偏”也要尽量以平等的态度，力求做到“不露痕迹”地“引领”，因为有时学生错误的解读是带有一定的普遍性和代表性的，因此要让它们暴露出来，这样，“引领”才能有较强的针对性。
　　总之，在学生的“发现”过程中，教师一定要克制自己的强势地位，学会“隐身”，灵活把握“为”与“不为”，及时引领，尽可能以“润物细无声”方式出现，这样，才能让学生在课堂这一舞台上充分表现自己，确保完成课程目标。