内容提要:
　　
　　在新课程改革的大背景下,中学德育的实效性需要对各种课程资源进行有效的开发与整合利用,而物质课程资源的有限性又使得课程人力资源的整合利用被提上日程。生活化和实践性是中学德育课程的核心特质,如何从课程人力资源的现状出发,以课程发展的视野,重新审视今天德育工作中资源与实效之间的关系,是德育工作者无法回避的时代命题。从社区的角度分析,创设学校与社区的对话机制、互动机制、利益驱动机制是实现对社区人力资源优化利用,提升德育实效的必由之路。
　　人的本质是一种“生命的存在”,而生命的本质在于自由生长。思想政治新课程改革强调人的主体性,注重学生的生活体验,试图通过生活化的课程模块设计,引导学生在与生活经验的对话中进行生存、生活和生命的体验,以达到对人生意义的感悟和融合,满足其追求生活意义、超越现实与自我,进行创造性精神生活的需要。生活化和实践性是思想政治课程的重要特征,而这一理念更加突出地表现在思想政治活动课程,特别是德育活动之中。根据人格发展理论的观点,人格是在集体生活中形成也是在集体生活中发展的,人格发展、塑造的过程,是人的社会化的过程,是人与他人、集体、社会相互作用的过程。从这一意义上说,社区人力资源的开发利用对德育活动的有效开展、促进学生的德性养成具有重要的课程价值。同时,随着科学技术的迅猛发展和社会信息的不断增加,单纯依靠学校一个渠道已远远不能满足学生的德智发展的需要,不能适应时代的需要。这在客观上也需要各种校外教育力量,特别是社区教育力量能够占领校外教育阵地,在吸引青少年参加有益的育德活动、提高青少年德智水平等方面对学校德育起到补充和促进作用。
　　然而,今天的社区教育还没有快速适应中学德育课程发展的需要,呈现出一种低迷、无序的状态。
　　
　　首先,社区活动以经济和社会政治生活为主,社区人士对教育的关注不够。社区是经济、政治和文化的综合,但是在今天,文化教育很少成为社区人士的主流价值追求,社区活动更多的是关注经济和社会政治生活领域。其原因是多方面的,主要来说,一方面,是由社区教育的特点决定的。社区教育不同于学校教育,它是隐性的、长效的、不能立竿见影的,而社区的人员流动性强,其活动多为短期性的,所以社区人力资源很难直接进入德育活动课程。另一方面,是社区人士对社区教育重要性的认识不到位。很多人认为学生还是未成年人,文化学习是学生生活的全部内容,学生的生活就应该是家庭、学校的“两点一线”,不会也不需要过早地接触社会。这种落后的观念制约着社区人力资源参与课程的积极性。事实上,学生的生活本质是一种社会生活,无论是直接还是间接、有意或是无意,社区都会潜移默化地影响着学生的德性养成。特别是面对当前个别领域中存在的以权谋私、官僚主义、拉关系、走后门等歪风邪气,如果不能对学生进行及时的引导,则势必冲淡正面教育的作用和效果,削弱学校与家庭教育的力量。
　　
　　其次,社区的教育活动虽然以德育为主,但是多为应景之作,具有明显的突击性、陈旧性。社区教育的生命力在于其对社会发展的浓缩和鲜明的生活气息,但是,传统的社区教育往往都是为了活动而活动,是一种突击性的创建行为。社区活动对形式的关注甚于内容,很多时候只是做做表面文章,即便如此,有时候还是形式一成不变,缺乏时代和生活气息。如,多少年来,每到3月5日,社区活动都是组织学生上街擦一下栏杆,到社区养老院打扫卫生,千篇一律加上一成不变,使学生很难从中体会到这种社区教育活动的价值和意义。因此,这种活动不仅起不到积极的教育作用,有时候反而是起到了消极作用。
　　
　　最后,社区教育机构的发展缓慢,难以整合社区教育资源,无法承担学生社区教育的重任。在我国,社区教育机构数量很少,其活动内容和方式陈旧,难以吸引学生的参与,而且随着市场经济的发展,很多社区教育机构开始以营利为目的,正逐步丧失其本来的课程价值。
　　社区教育发展的现状表明其无法直接满足中学德育活动课程对社区人力资源的需要,为此,我们一方面要积极以学校为本位,努力将社区人力资源引入中学德育活动课程,为学校德育活动的开展服务;另一方面则要继续关注课程人力资源的社区化整合利用,为学生的德育活动开辟第二课堂。
　　第一,建立学校与社区的对话机制,促进社区人力资源的教育观念更新,奠定社区人力资源开发利用的思想基础。在中学德育人力资源的开发利用中,社区人力资源具有自身的特殊性。首先,相对于非生命载体的社区课程资源而言,社区人力资源具有能动性,其个性化和情绪化要素起着至关重要的作用。我们要通过对话和沟通,引导社区从可持续发展的战略高度出发,改变单纯注重经济发展的模式,树立教育在社区建设中应当优先发展的现代社区发展观,增强教育意识,积极为学校提供充足的教育教学资源和良好的育人环境,使学生在社区的德育活动中接受教育、提高德智水平。其次,相对于校内和家长等德育课程资源,社区人力资源缺乏强烈的职业认同感和密切的利益相关性。校内课程人力资源无论是学生还是教师,本身都无法回避课程改革和课程资源建设,这是职业发展的必然,教师和学生的参与都是职(学)业认同感的体现。家长与课程有着密切的利益相关性,几乎所有家长参与课程的直接动因是有利于自己孩子的课程学习。而社区人力资源则主要是一种社会责任感的驱使,为此,就必须通过对话,让他们感觉到自己进入中学德育课程是必要的、有价值的。如,校园110就是当前学校与社区的一个创新性联动对话平台,它借助现代通讯手段,以校园安全为主线,将学生的安全教育、社会责任感教育、法制观念教育、自我防范能力培养等融为一体,很好地将社区的警务人力资源纳入思想政治活动课程。
　　第二,建立学校与社区的互动机制,推动社区人力资源的开发与利用。传统的德育活动中也存在学校与社区的交流,但是零散的、非正式的居多,很多时候还只是个人的人情往来。从课程的高度思考学校与社区的交流,就必须建立和完善具体的实施机制,以实现社区人力资源开发利用的规范和长效。首先,建立学校与社区有效交往的常设性组织,使得学校与社区交往从以前的个人行为转变为集体行为。在社区方面,可以建立学区教育委员会、社区教育委员会等专门的工作机构处理社区内各个学校之间的合作问题。如,广东中山的小榄镇于2004年就在全国率先成立“小榄镇社区教育委员会”,设立专门的社区教育办公室,配备专职“社教”工作人员。到2007年9月,小榄镇15个社区共有专职“社教”工作人员156人,并组织了一支由热心人士和在校学生组成的、总人数超过2000人的志愿者义工服务队,重点负责未成年人教育工作,被家长和社会形象地称为“第二课堂”。在学校方面,则可以建立吸纳社区各层次代表的学校董事会、家长委员会、校务委员会等类似机构,以保持学校与社区的常态化接触。如,江苏南京推行的“校务委员会”制度,就是由学校邀请所在社区的街道办事处、派出所、法院未成年人庭、医院、企业等代表参加,通过印发学情材料、定期的会议等形式就学校的发展征求意见、寻求帮助。其实,国外对这种学校与社区互动组织的建设早就有了很多有益的探索,如,美国的“学校社会工作者”、社区顾问委员会和社区学院、瑞典的民众中学,日本的公民馆等,都是学校与社区沟通结合的组织保证,极大地方便了学校与社区的联系与沟通。其次,在组织建设的同时,学校要主动出击,借助传统文本、现代通讯、网络等载体,创设多元的交流平台,吸引社区中的各种人力资源进入中学德育课程,为德育活动的开展和学生的德性养成服务。如,在校园网上开设社区论坛,征求社区各界人士对学校德育工作的意见和建议等。
　　第三,探索学校与社区合作的利益驱动机制,保障社区人力资源的可持续开发与利用。传统德育工作中,学校的德育活动也是以不成体系的、零散的应景之作居多,所以往往都是通过家长资源或是学校领导的私人关系,获得社会人士对学校德育活动的单向支持。但是,当德育活动向课程发展的时候,它的开展必然要走向常规化和规范化,这就需要从机制上去探索如何保障学校对社区人力资源的可持续开发与利用。正如前面所说,社区人力资源参与中学德育活动课程,缺乏强烈的职业认同和利益相关,单凭个人的社会责任感和奉献是不能长久的,这就需要在学校和社区之间建立一种有效的利益驱动机制。
　　首先,从“单赢”到“双赢”,确保各有所得。过去学校对社区人力资源的利用都是单向的、利己的,这不利于调动社区的积极性,为此学校必须在社区德育活动的设计中牢固树立“利他”思想,从社区及其居民发展的实际出发,改变单纯注重青少年发展的传统模式,树立全员、全程、全方位的社区大教育观,增强社区意识,主动架设各种桥梁,致力于解决社区的实际问题。同时,在活动的实施中,不能是简单的讲形式、走过场,而是要重内容、重过程和结果,注意活动的长效和规范,真正为社区做些实事。如,南京一中的“寸草心”学生志愿者,就与某社区结成对子,专门帮助社区中贫困生的生活和学习,而且对每个贫困生跟踪到初中毕业,活动已经持续了8年,爱心接力棒还在学生中继续传递。
　　其次,从人情、奉献到权利、义务,以法制促进合作。学校实现对社区人力资源的可持续开发利用,就必须从单纯依靠奉献和人情中走出来,充分借助相应的法律、法规和政策来明确学校与社区的权利和义务,促进社区人力资源的使用权转化,使社区人力资源在时间、空间、内容、运行机制和管理体制上更加适合学校对其有效的开发利用。虽然,我国目前尚缺乏专门保障学校与社区合作的全国性法律法规,但是在一些重要的教育文件中也有零星的叙述。而在国外,自上世纪70年代早期起,美国就有许多法律法规赋予顾问委员会、社区人士参与学校课程的权利。自20世纪80年代以来,美国更是在教育改革方案和校长资格条例中将加强学校与社区的沟通结合作为重要内容,确定学校对社区承担更多的义务;确定社区对学校拥有更多的控制力。此外,瑞典也在《民众中学法》中规定了学校与社区的相互关系,极大地激发了社区和基层学校参与民众教育的积极性,这些都值得我们深思和借鉴。