学生对小说人物形象的分析往往会出现这样的现象：误解或歪解人物形象，肤浅地认识人物形象。比如，在解读《范进中举》时，有的学生认为范进在科举考试的道路上，从二十岁考到五十多岁，不言放弃，说明他是一个积极进取的人。在解读《我的叔叔于勒》时，有的学生认为小说中的菲利普夫妇金钱至上，作者仅仅就是批判资本主义社会赤裸裸的金钱关系。
　　就小说而言，名家名作里总是包含着作者丰富而深刻的思想感情，形象的语言背后往往隐藏着深刻的思想内涵。人物形象是小说的中心要素，作者会通过塑造典型环境中的典型人物来表达复杂的思想感情。人物形象分析是小说阅读教学中必不可少的环节，它也是理解小说主题的一个必然的途径。教师可以有意识地引领学生通过文字描述和作者有一次跨越时空的心灵沟通，引导学生揣摩作者的写作意图，从中探寻小说人物的真实影像，真正认识他们，继而从他们身上体会出作者所表达的丰富而深刻的思想感情。这样做，可以避免开头所提到的现象的发生，增强人物形象分析的有效性，从而提高小说阅读效率。
　　具体可以这样做，在分析小说人物形象时，教师宜引导学生围绕人物形象，结合作者的写作意图，多问几个“为什么”。如：“作者为什么要让这个人物有这样的装扮？” “作者为什么要让这个人物说这样的话？” “作者为什么要让这个人物做这样的事？” “作者为什么让人物处在这样特定的环境中？”“作者为什么给人物安排这样的命运结局？”等等。这些带着“为什么”的问题将会激发学生对文本作出更全面或深入一步的解读，也使他们对小说人物形象的把握认识更准确、更全面或更深入。
　　例如，阅读《范进中举》，教师引导学生揣摩吴敬梓为什么精心刻画范进的疯态，为什么花那么多笔墨写周围人对范进的态度变化，即可知范进在热衷功名富贵的风气中“执著追求”是多么地可悲可鄙的。
　　学生在阅读《我的叔叔于勒》时，若能揣摩莫泊桑为什么把年轻时的于勒设计为游手好闲的败家子形象，为什么开篇对菲利普一家生活的拮据状况要作一番描述，他们对菲利普夫妇就会有更全面、更深入的认识，像菲利普夫妇这样的人一方面是自私虚荣的，另一方面又有着小人物的心酸和无奈。
　　再如，阅读《孔乙己》，教师引导学生关注鲁迅为孔乙己设计的用双手撑着“走”进“坟墓”的悲惨结局，揣摩作者最后为什么说孔乙己是“大约”“的确”“死了”，学生的思维触角很自然地被引向了历史的纵深，小说中个人命运与时代环境紧密地联系在了一起。孔乙己的死是必然的，“大约”不仅仅指猜测，还传达着这样的信息：孔乙己是无人关注的，谁也不知道他的下落，也不会去关心他的死活。孔乙己被旧的时代给吞噬了。学生似乎也听到了鲁迅的呐喊：觉醒吧，中国人！
　　《香菱学诗》选自《红楼梦》，仅从文字上看，香菱对诗的追求、对美的追求达到如此痴迷的地步，她完全就是一个刻苦学习的完美形象，如果能追问曹雪芹为什么偏偏为命运悲惨、身份卑微的香菱精心创造这样一次学诗的机会，学生即能从香菱的遭遇与追求的强烈反差中迅速体会到作者对她的深切的赞叹和同情。“美好的东西总是在黑暗不公的世道中被摧残、被毁灭。”这是作者的悲天长叹，也成为学生发自内心的认识。
　　有人说，“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，应该尊重这些学生对小说人物形象的各种认识和见解。从接受美学的观点来看，读者是阅读行为活动的中心，毫无疑问，作为读者的学生的主体地位是不容忽视的。但是，完全自由状态下的阅读和课堂上的文本解读是有区别的，前者对文本理解的对错深浅，只要存在就是合理的，所谓“仁者见仁，智者见智”，而后者是在要达成一定的阅读目标的前提下进行的，既要尊重学生的阅读体验，还要立足文本。立足文本的阅读分析其实不仅包括表面的文字内容，还包括作者写下这些文字的理由，没有前者，那是架空分析，没有后者，分析则会浮于表面或导致荒谬。根据自己的体验解读人物和根据作者的意图分析人物是不矛盾的，属于殊途同归。对于阅读者来说，能读懂作品，和作者产生共鸣，也是一件幸事，总比曲解误解作品的“个性”阅读要强到不知多少倍了。
　　对于初中学生来说，他们的生活阅历和阅读经验都相对较少，他们需要教师的正确引导，只有这样，他们的阅读积淀才会越来越深厚，阅读理解水平才能不断得到提高，个性化的阅读才会真正放射异彩。