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一、现象诠释学的课堂交往教学观
现象诠释学认为，教学是拥有教学理论素养的教师与学生进行的对话、交流与沟通。教育者与受教育者作为拥有不同语言文化和沟通文化的前代与后代，作为成人与成长中的新一代及各自在现代社会中生存的个体，在沟通与沟通的关系中进行心灵碰撞，提供“回归生活世界”、“发现自我”乃至“互动对话”的契机。现象诠释学将教学定位于自主、平等、和谐的过程，提倡探究教学、体验教学，使教学活动恢复其创造知识、建构真理的本性，从而使教学活动内化于主体的生活世界，师生在这一过程分享共同的知识、意义与价值。
二、当下语文课堂教学交往失真的现象分析
在目前的语文课堂教学中，许多教师忽视教学交往，导致教学过程中交往失真，进而使交往的主体在课堂教学中得不到充分发挥和凸显。交往失真主要表现在以下几个方面：
（一）空洞而非实质
不论是在师生交往还是生生交往中，普遍存在形式化的交往，虽然在表象上我们的确存在教学上的交往，但是从真实与实质的角度而言，却是空洞而无意义的。
1.虚假的“自主选择”。为了在课堂上体现出对学生这一主体的认可和尊重，让学生充分拥有自主权，很多教师在课堂教学设计时，往往会出现这样的一个情节，“读了这篇文章，同学们，你最喜欢这篇文章的哪个章节，对于这个部分，你想了解的问题是什么？”学生往往会就自己的喜好说出自身感兴趣的部分或者章节，这个时候老师最喜欢“就坡下驴”：“让我们就来研究这样几个问题吧。”可实际上大家都明白，这些所谓学生选择的问题都是按照教师的暗示提出的，或者其他限定的内容，并不是学生自己真实意愿的表达。
2.虚假的“合作学习”。小学学习或者说小组交流已经成为当前教育教学中一种主流的教学手段，可是作为一种重要的教学手段，在语文课堂之中的运用却往往徒具形式而已，教师常常是一个问题下去，两分钟不到，就开始“鸣金收兵”了，大家可以设想，如此短暂的时间，学生只是刚刚对问题有所消化，还没来得及和其他人交流，就“戛然而止”，这样的小组学习有意义吗？
（二）独裁而非自主
教师在教学中实际是处在一个相对权威的地位上，学生大多数还是处在一个被动的，被支配的角色上。
1.教师与学生在课堂上的关系，有点类似长官和士兵。学生的一言一行都是为了配合教师在课堂上的问题而产生的，也就是说学生在课堂上的言语交流实际都是受教师直接或者间接控制的。
从表层上看，这种现象可能是学生自身发展限制而导致，可能受制于年龄层次，心理发育程度，人际交往能力等等。可根源还是在于我们教师没有为学生提供可以发展的机会和渠道。人际交往不需要培养吗？如果我们一直不给学生创造学习的机会，那么他们根本就不可能得到提高和发展。
2.教师处在绝对权威的角度，学生处在相对弱势的地位。课堂教学理应是双向的，教育双方应该是相互沟通，相互交流的。可是在实际教学中，我们的教师，却就是在扮演权威的角色，一切以自己为标准，一切以自己为中心，对于学生的切身需求和需要可以说是置之不理，更不能说是“弯下腰”去倾听学生的声音，在这种缺乏交流的环境下，学生的自主权无疑就被无形地剥夺了，只能被老师人为的植入自己所设计的剧本中去表演。
（三）偏见而非公平
在实际课堂教学交往中，教师对于学生的交往并不是公平、公正的，不是所有的孩子都有机会、甚至说是有权利和教师形成一个平等的交往。
1.交往机会的不平等。在课堂提问方面。教师给予学生的机会明显带有偏向性。教师为了让自己的教育教学能够顺利地完成，往往将机会给了好学生，因为他们能和自己的教学设计形成共鸣，让教学显得“成效显著”。他们忘记了，教育是要面对每一个孩子，不能让任何一个孩子成为被遗忘者。
2.交往内容上的不均衡。教师在问题的选择上，也具有鲜明的“区别”。对于自身默认的“薄弱学生”，他们所能领取的问题往往是简单的是非题，只需要学生作出非常简单的判断，即便是错了，往往也是一笔带过；而对于“理想中的学生”，他们往往可以得到“论述性”的题目，这样的题目往往复杂，多变，需要学生具备较高的素养和知识储备。这样做的原因其实就是教师已经在教学过程认定了谁是“好学生”，谁是“差学生”。要知道任何学习有薄弱的学生都有可能在某一个环节上或者某一个主体上表现出“出人意表”的地方，教师应该要善于挖掘学生的特点，给予学生更多的机会，让他们能够建立起足够的信心，重新面对语文学习。
3.交往关系的不平等。许多教师在与成绩好的学生交往和互动时，往往倾向于实行民主，更多的是用肯定、鼓励，充分考虑他们个性的语言，也更能接收学生个性的自我表露，对他们的期望和要求较高，对他们的失误和不足也表现出更大的宽容；而对那些成绩差的学生则倾向于实行专制，更多地使用带有否定性和不屑性情感的语言，也较少允许他们的个性自我表露，对他们的期望和要求较低。这种有差别的“因人而异”的课堂交往在某种程度上成为制造或扩大学生两极分化——好的越来越好，差的越来越差的罪魁祸首。
（四）对抗而非和谐
在实际教学中，教师为了达到自身目的，或教学，或教育，或其他，往往会采用一些令学生受到“刺激”的言语，甚至是“驳”学生面子的做法，这种做法有的时候不但表现出极端，甚至是一种人格上的“嘲弄”。因此，自然会让学生产生抵触心理。另外一些教师由于自身水平的问题，表现出来的个人素养也让学生有一种对抗性的反抗。学生的对抗性交往行为的表现方式很多，程度也不尽相同。如对教师的教学采取消极态度，沉默寡言，不听讲而自行其事，不做作业，或者逃避教师安排的群体性活动等，最激烈的对抗性行为是公开扰乱教学秩序。
三、建议
师生互敬互助，有效、平等的沟通是实现教学交往的良好途径。只有在平等和谐的课堂气氛中才能充分发挥学生的自主性和创新性，才能提升课堂教学的水平和效率。
参考文献
[1]吴永军.我国小学课堂交往时间构成的社会学分析[J].上海教育科研，1995（5）.
[2]刘云杉.学生课堂言语交往的社会学研究[J].南京师大学报，1995（4）.
[3]程晓樵等.教师课堂交往行为的对象性差异研究[J].教育评论，1995（2）.
[4]沈贵鹏等.初中课堂口头言语互动研究[J].教育理论与实践，1994（1）.
[5]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版，1999.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.
[7]杨明全.论课程研究的诠释学取向[J].全球教育展望，2002（2）.
[8]胡塞尔.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社，1986.
[9]郭元祥.论“生活世界”的教育---兼论教育中的生活问题[J].教育研究与实验，2000（5）.
[10]钟启泉.文本与对话：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）.
[11]蕲玉乐.中国基础教育新课程的创新与教育观念转变[J].西南师范大学学报（哲社版），2002（4）
（责任编辑 韦淑红）
现象诠释学认为，教学是拥有教学理论素养的教师与学生进行的对话、交流与沟通。教育者与受教育者作为拥有不同语言文化和沟通文化的前代与后代，作为成人与成长中的新一代及各自在现代社会中生存的个体，在沟通与沟通的关系中进行心灵碰撞，提供“回归生活世界”、“发现自我”乃至“互动对话”的契机。现象诠释学将教学定位于自主、平等、和谐的过程，提倡探究教学、体验教学，使教学活动恢复其创造知识、建构真理的本性，从而使教学活动内化于主体的生活世界，师生在这一过程分享共同的知识、意义与价值。
二、当下语文课堂教学交往失真的现象分析
在目前的语文课堂教学中，许多教师忽视教学交往，导致教学过程中交往失真，进而使交往的主体在课堂教学中得不到充分发挥和凸显。交往失真主要表现在以下几个方面：
（一）空洞而非实质
不论是在师生交往还是生生交往中，普遍存在形式化的交往，虽然在表象上我们的确存在教学上的交往，但是从真实与实质的角度而言，却是空洞而无意义的。
1.虚假的“自主选择”。为了在课堂上体现出对学生这一主体的认可和尊重，让学生充分拥有自主权，很多教师在课堂教学设计时，往往会出现这样的一个情节，“读了这篇文章，同学们，你最喜欢这篇文章的哪个章节，对于这个部分，你想了解的问题是什么？”学生往往会就自己的喜好说出自身感兴趣的部分或者章节，这个时候老师最喜欢“就坡下驴”：“让我们就来研究这样几个问题吧。”可实际上大家都明白，这些所谓学生选择的问题都是按照教师的暗示提出的，或者其他限定的内容，并不是学生自己真实意愿的表达。
2.虚假的“合作学习”。小学学习或者说小组交流已经成为当前教育教学中一种主流的教学手段，可是作为一种重要的教学手段，在语文课堂之中的运用却往往徒具形式而已，教师常常是一个问题下去，两分钟不到，就开始“鸣金收兵”了，大家可以设想，如此短暂的时间，学生只是刚刚对问题有所消化，还没来得及和其他人交流，就“戛然而止”，这样的小组学习有意义吗？
（二）独裁而非自主
教师在教学中实际是处在一个相对权威的地位上，学生大多数还是处在一个被动的，被支配的角色上。
1.教师与学生在课堂上的关系，有点类似长官和士兵。学生的一言一行都是为了配合教师在课堂上的问题而产生的，也就是说学生在课堂上的言语交流实际都是受教师直接或者间接控制的。
从表层上看，这种现象可能是学生自身发展限制而导致，可能受制于年龄层次，心理发育程度，人际交往能力等等。可根源还是在于我们教师没有为学生提供可以发展的机会和渠道。人际交往不需要培养吗？如果我们一直不给学生创造学习的机会，那么他们根本就不可能得到提高和发展。
2.教师处在绝对权威的角度，学生处在相对弱势的地位。课堂教学理应是双向的，教育双方应该是相互沟通，相互交流的。可是在实际教学中，我们的教师，却就是在扮演权威的角色，一切以自己为标准，一切以自己为中心，对于学生的切身需求和需要可以说是置之不理，更不能说是“弯下腰”去倾听学生的声音，在这种缺乏交流的环境下，学生的自主权无疑就被无形地剥夺了，只能被老师人为的植入自己所设计的剧本中去表演。
（三）偏见而非公平
在实际课堂教学交往中，教师对于学生的交往并不是公平、公正的，不是所有的孩子都有机会、甚至说是有权利和教师形成一个平等的交往。
1.交往机会的不平等。在课堂提问方面。教师给予学生的机会明显带有偏向性。教师为了让自己的教育教学能够顺利地完成，往往将机会给了好学生，因为他们能和自己的教学设计形成共鸣，让教学显得“成效显著”。他们忘记了，教育是要面对每一个孩子，不能让任何一个孩子成为被遗忘者。
2.交往内容上的不均衡。教师在问题的选择上，也具有鲜明的“区别”。对于自身默认的“薄弱学生”，他们所能领取的问题往往是简单的是非题，只需要学生作出非常简单的判断，即便是错了，往往也是一笔带过；而对于“理想中的学生”，他们往往可以得到“论述性”的题目，这样的题目往往复杂，多变，需要学生具备较高的素养和知识储备。这样做的原因其实就是教师已经在教学过程认定了谁是“好学生”，谁是“差学生”。要知道任何学习有薄弱的学生都有可能在某一个环节上或者某一个主体上表现出“出人意表”的地方，教师应该要善于挖掘学生的特点，给予学生更多的机会，让他们能够建立起足够的信心，重新面对语文学习。
3.交往关系的不平等。许多教师在与成绩好的学生交往和互动时，往往倾向于实行民主，更多的是用肯定、鼓励，充分考虑他们个性的语言，也更能接收学生个性的自我表露，对他们的期望和要求较高，对他们的失误和不足也表现出更大的宽容；而对那些成绩差的学生则倾向于实行专制，更多地使用带有否定性和不屑性情感的语言，也较少允许他们的个性自我表露，对他们的期望和要求较低。这种有差别的“因人而异”的课堂交往在某种程度上成为制造或扩大学生两极分化——好的越来越好，差的越来越差的罪魁祸首。
（四）对抗而非和谐
在实际教学中，教师为了达到自身目的，或教学，或教育，或其他，往往会采用一些令学生受到“刺激”的言语，甚至是“驳”学生面子的做法，这种做法有的时候不但表现出极端，甚至是一种人格上的“嘲弄”。因此，自然会让学生产生抵触心理。另外一些教师由于自身水平的问题，表现出来的个人素养也让学生有一种对抗性的反抗。学生的对抗性交往行为的表现方式很多，程度也不尽相同。如对教师的教学采取消极态度，沉默寡言，不听讲而自行其事，不做作业，或者逃避教师安排的群体性活动等，最激烈的对抗性行为是公开扰乱教学秩序。
三、建议
师生互敬互助，有效、平等的沟通是实现教学交往的良好途径。只有在平等和谐的课堂气氛中才能充分发挥学生的自主性和创新性，才能提升课堂教学的水平和效率。
参考文献
[1]吴永军.我国小学课堂交往时间构成的社会学分析[J].上海教育科研，1995（5）.
[2]刘云杉.学生课堂言语交往的社会学研究[J].南京师大学报，1995（4）.
[3]程晓樵等.教师课堂交往行为的对象性差异研究[J].教育评论，1995（2）.
[4]沈贵鹏等.初中课堂口头言语互动研究[J].教育理论与实践，1994（1）.
[5]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版，1999.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.
[7]杨明全.论课程研究的诠释学取向[J].全球教育展望，2002（2）.
[8]胡塞尔.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社，1986.
[9]郭元祥.论“生活世界”的教育---兼论教育中的生活问题[J].教育研究与实验，2000（5）.
[10]钟启泉.文本与对话：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）.
[11]蕲玉乐.中国基础教育新课程的创新与教育观念转变[J].西南师范大学学报（哲社版），2002（4）
（责任编辑 韦淑红）