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摘 要：当前，大学生责任感教育形势不容乐观，责任感教育势在必行的。本文拟从课程化的视角围绕四个结合的探讨如何对高职学生开展责任感教育，以增强教育的针对性和实效性。
关键词：高职 责任感 课程化
世界各国对公民责任感教育都颇为重视。上世纪90 年代，出于对社会发展和国家稳定的担忧，美国把培养青年的社会责任感作为最为重要的问题，经过二十年的发展形成了较为完备的教育体系。德国也对青年的责任感教育非常关注，从立法的层面加以规定，在高校通过课程学习、社会实践、心理咨询和大众媒介的渗透等多种途径来开展责任感教育。
党的十八大报告和十八届五中全会都提到要增强社会责任意识，责任感教育再度引起了国内学术界的高度关注。综观国内学术界对大学生责任感的培育途径研究，主要集中在课堂教学、活动、渗透教育和示范引领等途径，而课堂教学途径则主要依托思政理论课或职（就）业指导类课程，并未提出开设专门的责任感教育课程。据查，当前高职院校开设责任感教育专门课程的寥寥无几，所依托的思政理论课或职（就）业指导类课程由于受课时量、空间等方面的局限性，对学生责任感教育的深度不够，针对性和实效性不强。因此，责任感教育课程化具有很强的必要性。但高职院校所开设的专门的责任感教育课又不能拘泥于传统的课堂教学模式，在课程化过程中注意四个方面的结合，以增强教育的针对性和实效性。
一、课堂教学与实践教学相结合，注重理论与实践的统一
高职院校将责任感教育类的专门课程纳入人才培养方案，制定的课堂教学大纲、实践教学大纲和考核大纲。课程分成课堂教学、实践教学两个环节，围绕教学目标开展教学活动，两个环节的教学活动其形式具有互补性，内容具有目标上的一致性。课堂教学着重于高职学生责任感理论层面的教育，重点培养学生的责任认知和责任意识；而行为和习惯的养成，实践教学则通过责任体验和社会实践培养高职学生的责任行为和责任习惯，使责任内化于心，外化于行。
二、职业技能与职业精神相结合，体现高职学生“高”和“职”的特色
高职院校作为高校的一种类型，在强调技能宝贵的同时，也应凸显“高”素质的养成。高职院校应摒弃重技能轻素质的思维模式，在高度重视学生职业技能训练的同时，充分利用实习实训项目，在实习实训等专业实践教学环节中融入职业精神的培育。责任感教育类课程的实践教学环节可在专业实习实训环节中进行渗透和融入，打造“课中课”，形成“双基地”的实践教学模式，实现两种实践教学的高度融合，在同一教学时段或环节中完成技能训练和责任感培育。
三、第一课堂和第二课堂相结合，构建课堂讲授与引导体验相结合教学模式
课堂讲授是最为大众所熟悉的教学形式，有其优势也有先天不足。课堂讲授主要是在第一课堂内进行，主要解决的是理论层面和知识方面的问题。第一课堂内这种面对面的教学方式对教师本人的素质要求很高，教学效果受教师业务水平、学生参与度等影响较大。由于受时间和空间等条件的限制，第一课堂的讲授难以达到知行的有机统一。
由于第一课堂所具有的教育教学局限性，第二课堂日益为教育工作者所重视。人们已不满于将第二课堂当作第一课堂的补充和延伸，而将其视为教育教学中一个重要的环节、领域或阵地。第二课堂在时间、空间和形式等方面具有第一课堂不可比拟的优越性，且其内在所具有的育人功能，在高职院校责任感教育中理应发挥重要作用。第二课堂强调教师主导或引导、学生自主、自愿参与，注重学生在教师的引导下和自身的参与体验中深化对理论知识的理解和把握，并对自身知识体系进行重构，形成新的体系和观念，从而做出相应的行为选择，这是符合人的认知规律的。
所以，高职院校在专门的责任感课程化教学中，应注重第一课堂和第二课堂的有机结合，科学构建课堂讲授与引导体验相结合的教学模式。
四、终结性评价与过程性评价相结合，促进课程考核评价模式的科学化
终结性评价即一门课程学期结束后的对学生学习效果所进行的评价。过程性评价即注重学习过程中各个学习环节、教学单元的学习效果，根据每个环节的学习情况而进行的评价。
长期以来，课程化教学采取单一的终结性评价模式，即“一纸定终身”。该模式具有很大的弊端，不能激发学生的学习热情和积极性、主动性，但就学习效果的宏观考量而言又具有其存在的必要性与合理性，将终结性评价与过程性评价有机结合，将有助于构建科学的课程考核评价模式。高职院校责任感课程的考核评价可结合以上两种评价模式，在总体把握学生学习效果的同时，有效激发学生学习的热情、参与性和主动性。
责任感教育的最终目标是要通过教育，使学生了解责任和承担责任。基于此，责任感教育的评价主要涉及的指标包括：有无责任心；是否付诸行动。对责任感教育效果的考核评价也就应观其言见其行。高职院校责任感课程的考核评价在合理考量学生对基础理论学习效果的同时，可考虑加重对活动体验环节的考核比重。第一学期着重与责任感理论知识方面的讲授，此时段可以终结性的纸质测试为主，侧重于学生对责任感理论知识的掌握；在以后学期或时段的责任感课程教学中，体验活动逐步增加，则可逐渐增加过程考核的比重和力度，一些课程的考核评价模式对责任感课程考核具有很强的借鉴意义，例如“高校德育責任公司”的责任卡模式、“活动参与”式评价模式等。
五、结语
责任感教育不是一蹴而就的事情，也没有统一的或所谓最合理最科学的模式。借用德国哲学家黑格尔的一句哲语“存在即合理”，因教学管理模式等的不同，不同地区、不同学校对高职学生的责任感教育的模式也将不尽相同，其各具有其合理性，又隐藏着更进一步发展的可能性，以课程化的模式对高职学生进行责任感教育也仅是对责任感教育的一种有益的尝试。
参考文献：
[l]刘飞.当代大学生社会责任感研究[D].安徽：合肥工业大学.2006：46
[2]丁丽娟：当代大学生社会责任感的缺失与重建[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2010（03）.
[3]李洁.追问与反思：大学责任教育之现状[J].江苏高教.2006.（4）.
[4]刘星期.论强化大学生责任感的教育[J].高等教育研究.2000，（3）.
[5]宋辉.论当代大学生的责任感及培养[J].教育研究.2009.（6）：175一176.
[6]张昌勋.浅析高校学生社会责任感的培养[J].成都大学学报（教育科学版）.2005.（1）.
关键词：高职 责任感 课程化
世界各国对公民责任感教育都颇为重视。上世纪90 年代，出于对社会发展和国家稳定的担忧，美国把培养青年的社会责任感作为最为重要的问题，经过二十年的发展形成了较为完备的教育体系。德国也对青年的责任感教育非常关注，从立法的层面加以规定，在高校通过课程学习、社会实践、心理咨询和大众媒介的渗透等多种途径来开展责任感教育。
党的十八大报告和十八届五中全会都提到要增强社会责任意识，责任感教育再度引起了国内学术界的高度关注。综观国内学术界对大学生责任感的培育途径研究，主要集中在课堂教学、活动、渗透教育和示范引领等途径，而课堂教学途径则主要依托思政理论课或职（就）业指导类课程，并未提出开设专门的责任感教育课程。据查，当前高职院校开设责任感教育专门课程的寥寥无几，所依托的思政理论课或职（就）业指导类课程由于受课时量、空间等方面的局限性，对学生责任感教育的深度不够，针对性和实效性不强。因此，责任感教育课程化具有很强的必要性。但高职院校所开设的专门的责任感教育课又不能拘泥于传统的课堂教学模式，在课程化过程中注意四个方面的结合，以增强教育的针对性和实效性。
一、课堂教学与实践教学相结合，注重理论与实践的统一
高职院校将责任感教育类的专门课程纳入人才培养方案，制定的课堂教学大纲、实践教学大纲和考核大纲。课程分成课堂教学、实践教学两个环节，围绕教学目标开展教学活动，两个环节的教学活动其形式具有互补性，内容具有目标上的一致性。课堂教学着重于高职学生责任感理论层面的教育，重点培养学生的责任认知和责任意识；而行为和习惯的养成，实践教学则通过责任体验和社会实践培养高职学生的责任行为和责任习惯，使责任内化于心，外化于行。
二、职业技能与职业精神相结合，体现高职学生“高”和“职”的特色
高职院校作为高校的一种类型，在强调技能宝贵的同时，也应凸显“高”素质的养成。高职院校应摒弃重技能轻素质的思维模式，在高度重视学生职业技能训练的同时，充分利用实习实训项目，在实习实训等专业实践教学环节中融入职业精神的培育。责任感教育类课程的实践教学环节可在专业实习实训环节中进行渗透和融入，打造“课中课”，形成“双基地”的实践教学模式，实现两种实践教学的高度融合，在同一教学时段或环节中完成技能训练和责任感培育。
三、第一课堂和第二课堂相结合，构建课堂讲授与引导体验相结合教学模式
课堂讲授是最为大众所熟悉的教学形式，有其优势也有先天不足。课堂讲授主要是在第一课堂内进行，主要解决的是理论层面和知识方面的问题。第一课堂内这种面对面的教学方式对教师本人的素质要求很高，教学效果受教师业务水平、学生参与度等影响较大。由于受时间和空间等条件的限制，第一课堂的讲授难以达到知行的有机统一。
由于第一课堂所具有的教育教学局限性，第二课堂日益为教育工作者所重视。人们已不满于将第二课堂当作第一课堂的补充和延伸，而将其视为教育教学中一个重要的环节、领域或阵地。第二课堂在时间、空间和形式等方面具有第一课堂不可比拟的优越性，且其内在所具有的育人功能，在高职院校责任感教育中理应发挥重要作用。第二课堂强调教师主导或引导、学生自主、自愿参与，注重学生在教师的引导下和自身的参与体验中深化对理论知识的理解和把握，并对自身知识体系进行重构，形成新的体系和观念，从而做出相应的行为选择，这是符合人的认知规律的。
所以，高职院校在专门的责任感课程化教学中，应注重第一课堂和第二课堂的有机结合，科学构建课堂讲授与引导体验相结合的教学模式。
四、终结性评价与过程性评价相结合，促进课程考核评价模式的科学化
终结性评价即一门课程学期结束后的对学生学习效果所进行的评价。过程性评价即注重学习过程中各个学习环节、教学单元的学习效果，根据每个环节的学习情况而进行的评价。
长期以来，课程化教学采取单一的终结性评价模式，即“一纸定终身”。该模式具有很大的弊端，不能激发学生的学习热情和积极性、主动性，但就学习效果的宏观考量而言又具有其存在的必要性与合理性，将终结性评价与过程性评价有机结合，将有助于构建科学的课程考核评价模式。高职院校责任感课程的考核评价可结合以上两种评价模式，在总体把握学生学习效果的同时，有效激发学生学习的热情、参与性和主动性。
责任感教育的最终目标是要通过教育，使学生了解责任和承担责任。基于此，责任感教育的评价主要涉及的指标包括：有无责任心；是否付诸行动。对责任感教育效果的考核评价也就应观其言见其行。高职院校责任感课程的考核评价在合理考量学生对基础理论学习效果的同时，可考虑加重对活动体验环节的考核比重。第一学期着重与责任感理论知识方面的讲授，此时段可以终结性的纸质测试为主，侧重于学生对责任感理论知识的掌握；在以后学期或时段的责任感课程教学中，体验活动逐步增加，则可逐渐增加过程考核的比重和力度，一些课程的考核评价模式对责任感课程考核具有很强的借鉴意义，例如“高校德育責任公司”的责任卡模式、“活动参与”式评价模式等。
五、结语
责任感教育不是一蹴而就的事情，也没有统一的或所谓最合理最科学的模式。借用德国哲学家黑格尔的一句哲语“存在即合理”，因教学管理模式等的不同，不同地区、不同学校对高职学生的责任感教育的模式也将不尽相同，其各具有其合理性，又隐藏着更进一步发展的可能性，以课程化的模式对高职学生进行责任感教育也仅是对责任感教育的一种有益的尝试。
参考文献：
[l]刘飞.当代大学生社会责任感研究[D].安徽：合肥工业大学.2006：46
[2]丁丽娟：当代大学生社会责任感的缺失与重建[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2010（03）.
[3]李洁.追问与反思：大学责任教育之现状[J].江苏高教.2006.（4）.
[4]刘星期.论强化大学生责任感的教育[J].高等教育研究.2000，（3）.
[5]宋辉.论当代大学生的责任感及培养[J].教育研究.2009.（6）：175一176.
[6]张昌勋.浅析高校学生社会责任感的培养[J].成都大学学报（教育科学版）.2005.（1）.