语文课本中有许多文情并茂的名篇佳作,人世间多姿多彩的美好情感在这些课文中充分地表现出来。如《背影》中的父子情、《回忆我的母亲》中的母子情、《荷花淀》中的夫妻情、《祭妹文》中的兄妹情、《二六七号牢房》中的战友情、《藤野先生》中的师生情、《故乡的榕树》中的思乡情、《谁是最可爱的人》中的爱国情…语文课本中有如此丰富的情感宝藏,但是在教学实际中却往往任它“躲在深闺”而不加以有效利用。学生面对饱含感情的课文或者无动于衷或者曲解文情。笔者在指导教育实习工作中已多次遇到这类情况。例如,实习教师教《与妻书》,两堂课后,学生朗读课文仍旧是语调平平、表情淡淡,心灵根本就没有为课文浓烈的感情所动;再如,实习教师教《背影》,当教师范读到父亲过铁路为儿子买桔的那段动作描写时,教室里竟然哄堂大笑——文中深沉强烈的思父之情被学生误当作幽默俏皮之笔。为什么会出现这种“课文蕴深情、学生不动情”的反常现象呢?原因固然很多,而教师讲课前没有潜心会文,贮备情感,缺乏真情实感、不善于传递课文之情则是主要原因。因此,课堂教学要想充分发挥课文的情感宝藏优势,避免上述现象的发生,教师就要在文本上下功夫,要在教上做文章,做到既“传道”又“传情”,既“解惑”又“解情”。只有这样学生才能“披文以入情”、才能善解文情。美学家王朝文指出:“只有诉诸感觉的东西,才能引起强烈的感动。”同理,教学只有诉诸学生的感觉,才能使学生动情。因此,教师先贮备丰盈的情感,再通过一定的声、形、境、意作用于学生的感觉器官,由悦耳悦目到悦神悦心。具体说来应从以下几个方面入手:
　　
　　一、会文孕情
　　
　　白居易《琵琶行》一文中琵琶女登场时,“千呼万唤始出来,犹抱琵琶半遮面”,仅是“转轴拨弦三两声”,便“未成曲调先有情”。为什么初次弹奏就声惊四座,使人不由自主心驰神往呢?关键是琵琶女心中有“真情”,方能曲中含“真情”。同理,语文课堂教学中若要传出“真情”,使学生入情入境,教师必先自己要屏息静心、潜心会文,内化文本中的情思,孕育和贮备丰盈的情感。然后才有可能激情饱满地、通过各种教学方法引导学生亲近课文,体验文本之情,做到以情激情。正如特级教师窦桂梅所说:“教师自己没有被美文陶醉,教师自己情感准备不足,就不要进课堂。情感不是轻易可以做出来、演出来的,它是内心充盈时的自然外溢。”
　　
　　二、范读领情
　　
　　一定的语音形式表现一定的感情,课堂教学中教师要以饱满的热情引导学生与作者产生感情共鸣,通过范读将音中之情准确生动地再现出来,使学生身临其境,感情受到陶冶。为此,教师朗读时要注意:其一,语调要抑扬顿挫、轻重相合。要根据作者的感情变化调整语音的强度和声调的高度,欣喜若狂处不妨声如洪钟,义愤填膺时读得铿锵有力,温情脉脉处则“切切如私语”,轻松愉快时读得“恰恰如莺啭。”如《荷塘月色》的开头两句应用轻微低缓的语调朗读,以渲染出夜深人静的环境气氛。而在读“颇不宁静”时要轻中加重,读“忽然”“另有”时要低中见高,以再现作者内心的不平静;其二,语速要快慢适宜、疾徐相间。读到紧张兴奋之处,语速要快,如大江奔流,一泻千里;读到忧伤悲痛处,语速要慢,一字一顿、如泣如诉;必要时可戛然而止,制造出此处无声胜有声的效果。如读《最后一课》的结尾一句,虽然只有七个字,但绝不可一口气读完,而应该在“放学了”和“你们走吧”之间停顿片刻,把说话人内心的无限感慨表现出来;其三,语气要有鲜明的色彩,兴奋喜悦时应气满声高,焦急不安时要气短声促,冷淡时要气少声小,疑虑时要气细声粘,忧愁烦躁时要气沉声缓,温文尔雅时要气徐声柔。总之,范读要读出语音中的情味、情趣和情调,读出作者的情感流程。
　　
　　三、因情解文
　　
　　课文中语言的情和义是息息相关的,学生不解语义也就不领语情。教师要通过充满激情的讲解分析,引导学生在理解语义的基础上,体会作者的情思、情愫和情怀。首先,教师讲课时要准确把握课文的感情基调。每篇课文在感情上都有一个基本格调,如《雄关赋》豪迈雄壮、《春》热烈优美、《百合花》清新淡雅、《最后一课》凝重悲壮、《小石潭记》清幽深邃中流露出孤独与苦闷、《荷塘月色》恬静闲适中蕴藏着“淡淡的喜悦和淡淡的哀愁”课堂教学中要因情解文,把各篇课文的感情基调讲准、讲清,使学生能够因文解情。此外,教师讲解课文时要饱含激情,讲课语言要力避平铺直叙、繁琐抽象,而要以情出语、以情发声,须豪放处豪放、应低沉处低沉,时有气吞山河之慨、时有满臼溢香之韵、时有拔地急起之动、时有寒塘映月之静,让浓郁的情感汩汩地流进学生的心田,同时,还要注意表情动作的密切配合。美国心理学家艾帕尔•梅拉别斯通过实验证明:信息传递的效果是7%的文字加38%的音调和55%的表情,而在传递情感信息时表情的作用更大。因而,教师讲课应像演员演戏那样进入角色,根据课文情感变化调整表情和动作,高兴时眉飞色舞、愤怒时咬牙切齿、悲痛时蹙额锁眉、焦急时团团转动。例如,在教学《故乡》一文,讲解回故乡时所见到的凄凉景象时,表情应阴郁沉重;而在讲解月下故乡的美丽景色时神态要轻快舒展;讲到少年闰土用钢叉刺猹时,不妨用手比划一下。这样学生会不知不觉沉浸到课文创设的情感氛围之中。
　　
　　四、触景生情
　　
　　情与境关系十分密切,吴乔说:“情能移境,境能移情。”王夫之也说:“景中生情…情者景之情也。”课堂教学中,教师根据课文创设相关情境,能让学生移情、触景生情。一方面,可以利用实物、实景构造实境。如教《春》,教师可在讲桌上放几束鲜花,创设一个“红杏枝头春意闹”的境界,学生能真切感受到春天的盎然生机;钱梦龙老师教《苏州园林》将课堂搬到公园,让学生一边读文一边赏景,大大调动了学生的审美情趣。另一方面,可以借助录音、广播、电影、电视、录像、投影等视听手段设置虚境。例如,一位教师教《周总理,你在哪里》,教师首先用录音机播放哀乐,同时放映天安门广场上人民悼念周总理的实况录像,教室里笼罩着庄严肃穆的气氛。接着荧光屏上出现一幅幅周总理生前生活工作的画面:在工厂、农村视察,在大会上作报告,接见外宾以及和青少年亲切交谈。学生听着乐曲、看着录像,心灵深处油然生起对周总理无限崇敬、衷心爱戴和深切怀念的感情。一位教师教学《飞夺泸定桥》时采用了配乐诗歌朗诵和语言描述相结合的方法,先播放大型舞蹈史诗《东方红》中《长征》组歌的乐曲,烘托气氛,教师满怀激情地朗诵《长征》诗,自然地将学生的情感引入长征时期那一场惊心动魄的战斗中来。鲁迅先生曾经说过:“用活动的电影来教学生,一定比教员的讲义好。”利用视听手段创设生动真实的情境,其对学生情感影响之大、之深,远非教师口干舌燥的讲述可比拟的。
　　语文教学只有引出真情,才能深入感悟文本丰富的色彩和巨大的感染力。在教学中,教师还可以巧妙设疑,有意识地制造悬念,通过学生对文章的“感知”去悟情。教学中可以布下空白,留给学生充裕的时间去阅读、去思考,这时的课堂表面虽寂然无声,学生实则处于“心事浩茫连广宇”的心理状态,他们会带着关切的渴望的心理去体验文本真情。如舒婷的《致橡树》涉及到的爱情观,点到即可,不可表达个人观点。又如日本作家川端康成的《花未眠》中涉及到死亡的话题,教师不可喧讲,只让学生自己领悟。
　　语文教师要构建语文课堂教学中的“真情”,首先自己身上必须先有情,只有在课前深入钻研课文,尽得作者真意,孕育一腔真情,将“文情”移到自己身上,然后通过恰当的情境,让学生入境入情,把“文情”传到学生身上,当你踏踏实实地这样去做时,课堂教学中才能有情可传,才能传出真情。“真情课堂”便会灿然地展现在你的面前。