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【摘要】目前小学数学计算教学出现了令人担忧的问题，学生的计算能力比以前下降了，主要表现在计算正确率下降，口算速度减慢等等。通过分析课堂中常见的误区，结合教学经验提出解决对策，纠正一些矫枉过正的做法，继承传统计算教学的精髓，使计算教学真正做到扎实、有效。
【关键词】计算教学 情境创设 算法优化 算理
随着课改的不断深入，新的课程理念以前所未有的深度和广度冲击着传统教育思想，我们可喜地看到新课改背景下数学课堂教学的巨大变化。如今，当课程改革逐渐从热热闹闹的形式回归到实实在在的本质时，作为第一线的教学实践者，需要静下心来做一些理性的分析，分析我们工作中的矫枉过正之处，分析我们还有哪些地方需要改进与提高。下面就当前计算教学中出现的一些误区及对策，谈谈我个人的看法。
一、“情境创设”不是计算教学华丽的包装
我们先看看以下的教学案例：北师大版二年级（下）“买电器—整百、整十数的加减法”一课的导人。
师：小明家的房子装饰一新，小朋友去参观发现小明的家具都置办齐了。就差电器没有买，大家能帮助小明到电器商场选购电器吗？（配合教师谈话课件播放，参观小明新居到选购各种电器，用时4分钟左右）
师：从图上你看到哪些电器？这些电器的价格是多少？如果只买两种电器，你能提出哪些数学问题？
学生提问和列式解答后，教师指出：这些算式的计算就是我们今天要学习的整百、整十数的加减法。（板书课题）
从以上教学片断可以看出：教师的意图是通过参观小明新家来激发学生学习兴趣，由购买两种电器引出整百、整十数的加减法计算。但值得探讨的是：“有没有必要让学生参观小明新家，这对本节课的学习有什么价值？学生看到装饰得十分漂亮的新家时又会想到什么？他们真能发现新家缺少电器，而且还能从数学的角度得到要购买这些大宗物品时需要学习整百、整十数的加减法的计算吗？”我认为：“这样的情境除了形式花哨、吸引学生的无意注意外，对于激发学生的学习兴趣、引发学生的问题探究是毫无益处的。”于是，我们不禁要思考：情境只是计算教学华丽的包装吗？那么，对计算教学中的这种弊端怎么改进呢？
1、创设情境要有明确的目的，要有利于问题的生成与思考。
任何形式都是为内容服务的，情境也不例外。如果我们被情境表象的、形式上的东西所迷惑，倾注大量的精力求新、求异，忽视本质的问题，让情境“喧宾夺主”，那就违背了创设的宗旨。情境设计必须围绕教学目标进行，让情境起到“四两拔千斤”的作用。
2、情境创设应符合不同年龄段儿童的心理特点和认知规律。
对于低年级的学生，可以创设问题情境、活动情境、故事情境、竞争情境等。对于高年级学生，要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。不要单纯地用“生活化”、“活动化”，冲淡“数学味”。
二、“算法多样化"并不是计算方法越多就越好
例如，北师大版一年级（上）“买铅笔 十几减9”的教学。出示：15-9=？
师：请大家口算15-9，并说说你是怎样想的？
生1：9 6=15，所以15-9=6。
生2：我是这样算的，把15分成10和5，10-9=1，1 5=6。
生3：我把9分成5和4，15-5=10，10-4=6。
师：还有其他算法吗？ （生沉默。）
师：再想一想，看哪些小朋友会动脑筋？（边说边作掰手指状）
生4：我知道了，我们还可以一个一个地数手指。
师：我们还可以用数数的方法帮助计算。
师：还有其他算法吗？
生5：我是直接看书，知道15-9=6。
生6：15-4=11，11-5=6。
生7：15-3=12，12-6=6。
生8：15-2=13，13-7=6。……
教师把这些方法都一一罗列在黑板上后提示：“刚才小朋友找到了很多计算的好方法，请你选择一种喜欢的方法做练习。”出示练习题，练习后发现多数学生计算速度偏慢，有十几个孩子特别喜欢用数数的方法，每一题都要通过数手指才能完成计算任务，还有很多学生在胡乱拆分。
从以上片断可以看出：教师罗列了8种算法，看似算法多样化了，其实学生完全是为了迎合教师“还有其他的算法吗？”而绞尽脑汁。多种算法虽然终于在教师“千呼万唤”中使出来，但是有思维价值的算法又有多少呢？我们应清楚地认识到算法多样化不等同于一题多解，更不是算法越多越好。
三、重视算法的掌握并不等于轻视对算理的理解
在新课程实施过程中，由于对算法多样化认识上存在某些偏差，导致教学实践中出现一味追求多种算法，而忽视算理探究的倾向。请看下面的例子。
例如，北师大版二年级（下）“卖电器—口算整百整十数的加减法”教学时：
出示主题图，学生观察，并从图中收集数学信息。提出问题后让学生再列出整百、整十数的加减法。
师板书900 500后，引导学生交流算法。
师：900 500可以怎样算？
生1：我先不看后面的O，算9 5=1 4，所以900 500=1400。
师：算得真好！还有其他算法吗？
生2：把500分成100和400，先算900 100=1000，再算1000 400=1400。
生3：我是把900分成400和500，先算500 500=1000，再算1000 400=1400。
教师表扬学生会动脑筋，想出多种算法计算900 500。.
显然，教师只满足于多种算法的交流，而其中的算理—为什么可以先去掉O，再添上同样多的O，却被教师忽视了。也许教师认为：教材中出示的计数器和卖电器应付出钱的图只是用来验证口算结果的，这显然是错误的。在计算“900 500"时，先算9 5，是把900看作9个百，把500当作5个百，5个百加9个百就是14个百，也就是1400。教材中出示的计数器和买电器付出的14张壹佰圆的人民币图正是为了帮助学生理解几个百加几个百等于几个百，几个十加几个十等于几个十，这样很容易就沟通了“100以内加减法”与“整百整十数加减法"之间的关系—算理相同，数字大小不同。
总而言之，纵观目前的计算教学，我们既要继承传统计算教学的扎实有效和发扬课改初期以人为本的教学理念，更要冷静思考计算教学对学生后续学习能力的培养，在传统教学与课改初期教学中总结经验，不断改善教学方法，真正推崇扎实有效、尊重学生个性发展的理性计算教学。
参考文献：
1、《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》
2、《新课程理念与小学数学课程改革》 东北师范大学出版社
3、、《谈谈计算教学的改革》 人民教育出版社小学数学室 张卫国
【关键词】计算教学 情境创设 算法优化 算理
随着课改的不断深入，新的课程理念以前所未有的深度和广度冲击着传统教育思想，我们可喜地看到新课改背景下数学课堂教学的巨大变化。如今，当课程改革逐渐从热热闹闹的形式回归到实实在在的本质时，作为第一线的教学实践者，需要静下心来做一些理性的分析，分析我们工作中的矫枉过正之处，分析我们还有哪些地方需要改进与提高。下面就当前计算教学中出现的一些误区及对策，谈谈我个人的看法。
一、“情境创设”不是计算教学华丽的包装
我们先看看以下的教学案例：北师大版二年级（下）“买电器—整百、整十数的加减法”一课的导人。
师：小明家的房子装饰一新，小朋友去参观发现小明的家具都置办齐了。就差电器没有买，大家能帮助小明到电器商场选购电器吗？（配合教师谈话课件播放，参观小明新居到选购各种电器，用时4分钟左右）
师：从图上你看到哪些电器？这些电器的价格是多少？如果只买两种电器，你能提出哪些数学问题？
学生提问和列式解答后，教师指出：这些算式的计算就是我们今天要学习的整百、整十数的加减法。（板书课题）
从以上教学片断可以看出：教师的意图是通过参观小明新家来激发学生学习兴趣，由购买两种电器引出整百、整十数的加减法计算。但值得探讨的是：“有没有必要让学生参观小明新家，这对本节课的学习有什么价值？学生看到装饰得十分漂亮的新家时又会想到什么？他们真能发现新家缺少电器，而且还能从数学的角度得到要购买这些大宗物品时需要学习整百、整十数的加减法的计算吗？”我认为：“这样的情境除了形式花哨、吸引学生的无意注意外，对于激发学生的学习兴趣、引发学生的问题探究是毫无益处的。”于是，我们不禁要思考：情境只是计算教学华丽的包装吗？那么，对计算教学中的这种弊端怎么改进呢？
1、创设情境要有明确的目的，要有利于问题的生成与思考。
任何形式都是为内容服务的，情境也不例外。如果我们被情境表象的、形式上的东西所迷惑，倾注大量的精力求新、求异，忽视本质的问题，让情境“喧宾夺主”，那就违背了创设的宗旨。情境设计必须围绕教学目标进行，让情境起到“四两拔千斤”的作用。
2、情境创设应符合不同年龄段儿童的心理特点和认知规律。
对于低年级的学生，可以创设问题情境、活动情境、故事情境、竞争情境等。对于高年级学生，要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。不要单纯地用“生活化”、“活动化”，冲淡“数学味”。
二、“算法多样化"并不是计算方法越多就越好
例如，北师大版一年级（上）“买铅笔 十几减9”的教学。出示：15-9=？
师：请大家口算15-9，并说说你是怎样想的？
生1：9 6=15，所以15-9=6。
生2：我是这样算的，把15分成10和5，10-9=1，1 5=6。
生3：我把9分成5和4，15-5=10，10-4=6。
师：还有其他算法吗？ （生沉默。）
师：再想一想，看哪些小朋友会动脑筋？（边说边作掰手指状）
生4：我知道了，我们还可以一个一个地数手指。
师：我们还可以用数数的方法帮助计算。
师：还有其他算法吗？
生5：我是直接看书，知道15-9=6。
生6：15-4=11，11-5=6。
生7：15-3=12，12-6=6。
生8：15-2=13，13-7=6。……
教师把这些方法都一一罗列在黑板上后提示：“刚才小朋友找到了很多计算的好方法，请你选择一种喜欢的方法做练习。”出示练习题，练习后发现多数学生计算速度偏慢，有十几个孩子特别喜欢用数数的方法，每一题都要通过数手指才能完成计算任务，还有很多学生在胡乱拆分。
从以上片断可以看出：教师罗列了8种算法，看似算法多样化了，其实学生完全是为了迎合教师“还有其他的算法吗？”而绞尽脑汁。多种算法虽然终于在教师“千呼万唤”中使出来，但是有思维价值的算法又有多少呢？我们应清楚地认识到算法多样化不等同于一题多解，更不是算法越多越好。
三、重视算法的掌握并不等于轻视对算理的理解
在新课程实施过程中，由于对算法多样化认识上存在某些偏差，导致教学实践中出现一味追求多种算法，而忽视算理探究的倾向。请看下面的例子。
例如，北师大版二年级（下）“卖电器—口算整百整十数的加减法”教学时：
出示主题图，学生观察，并从图中收集数学信息。提出问题后让学生再列出整百、整十数的加减法。
师板书900 500后，引导学生交流算法。
师：900 500可以怎样算？
生1：我先不看后面的O，算9 5=1 4，所以900 500=1400。
师：算得真好！还有其他算法吗？
生2：把500分成100和400，先算900 100=1000，再算1000 400=1400。
生3：我是把900分成400和500，先算500 500=1000，再算1000 400=1400。
教师表扬学生会动脑筋，想出多种算法计算900 500。.
显然，教师只满足于多种算法的交流，而其中的算理—为什么可以先去掉O，再添上同样多的O，却被教师忽视了。也许教师认为：教材中出示的计数器和卖电器应付出钱的图只是用来验证口算结果的，这显然是错误的。在计算“900 500"时，先算9 5，是把900看作9个百，把500当作5个百，5个百加9个百就是14个百，也就是1400。教材中出示的计数器和买电器付出的14张壹佰圆的人民币图正是为了帮助学生理解几个百加几个百等于几个百，几个十加几个十等于几个十，这样很容易就沟通了“100以内加减法”与“整百整十数加减法"之间的关系—算理相同，数字大小不同。
总而言之，纵观目前的计算教学，我们既要继承传统计算教学的扎实有效和发扬课改初期以人为本的教学理念，更要冷静思考计算教学对学生后续学习能力的培养，在传统教学与课改初期教学中总结经验，不断改善教学方法，真正推崇扎实有效、尊重学生个性发展的理性计算教学。
参考文献：
1、《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》
2、《新课程理念与小学数学课程改革》 东北师范大学出版社
3、、《谈谈计算教学的改革》 人民教育出版社小学数学室 张卫国