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在幼儿园集体教学活动中，教师也许常常会依照新的儿童观告诉自己：幼儿是主动学习者。但是，当幼儿表现出“退缩”“萎靡”或情绪和行为“失控”时，教师又不得不这样说服自己：幼儿是“不成熟”的学习者；或干脆依照心理治疗理论安慰自己：这些幼儿可能是“问题”儿童。然而、教师往往又不能解释：为什么同样的幼儿在另外一些集体教学活动中又表现出“进取”“热情”或“专注”的状态呢?
实际上，任何事物都不是孤立和静止的，而是受环境影响变化发展的。我们可以这样说，教师每天实际看到的只是幼儿在外部环境影响下表现出来的状态。因此，教师完全有可能根据幼儿的表现来反思和改善自己的教育行为，为幼儿的主动学习提供更好的支持。下面，我们通过音乐教育活动范例加以说明。
范例一 《小老鼠和泡泡糖》
教学情境：教师示范边念儿歌边做动作，然后通过提问要求幼儿指出与儿歌的具体字、词对应的具体动作。配乐儿歌：(3/4拍)小老鼠|东张张|(行走)西(停下)望|望--(左看右看)||
教师甲
●小老鼠在什么时候东张西望?
(教师甲的语意含糊不清，可作多种解释，影响了幼儿观察和记忆的精确性，也增加了幼儿养成不良观察习惯的可能性。由于幼儿不理解“什么时候”，因此不能回答教师的问题，教师只好说：)
●那我就告诉你们吧!
(由于幼儿缺乏倾听答案的动机，尽管教师告知了答案，但真正听到和记住并能说出答案的幼儿非常少，因此教师又只好说：)
●那我就再做一遍给你们看!
(由于幼儿缺乏自我完善的动机，尽管教师再次做了示范，但真正听清、看清和记住并能说出来的幼儿还是非常少，因此教师又只好说：)
●那我就再做一遍给你们看!
(这时，越来越多的幼儿进入疲劳状态。一些幼儿越来越萎靡，而另一些幼儿则越来越不能抑制自己的失控行为。最终。幼儿不但不能享受到律动表演游戏应有的愉快，不能体会到学习的成功和成长的快乐，而且逐步养成了不良的学习态度和习惯。)
教师乙
●小老鼠在说哪个字的时候东张西望?
(教师乙的语意指向比教师甲更明确。但由于幼儿观察和记忆的水平不同，他们的答案各不相同，于是，教师就激励幼儿说：)
●怎样才能证明谁对谁错?
(这一问题实际上对幼儿主动解决问题的能力提出了挑战，于是幼儿提出需要教师再表演一次。)
●你们需要再看一次，那你们应该怎样有礼貌地向我提出请求呢?
(教师再次及时抓住了让幼儿接受自我挑战的机会，不但使幼儿了解应该怎样请求帮助，而且激发了幼儿锻炼请求能力的动机。)
●既然你们那么有礼貌地请求我，那我就再做最后一次，请你们一定要看仔细。
(教师鼓励幼儿通过观察来证实自己的答案，增强了幼儿观察的内部动机。幼儿一步步努力澄清教师示范的各个细节后，随后的律动表演游戏自然也就流畅了，幼儿更多地体会到了学习的成功和成长的快乐，更重要的是良好的学习态度和习惯也逐步养成了。)
从以上教师语言中，我们不难看出，教师乙的语言更能激发幼儿发动观察、判断、检验、求教等学习行为的主动性。
小结：在类似教学情境中，教师对幼儿的主要支持策略可以是：(1)用语言(如念儿歌等)帮助幼儿理解律动动作结构以及动作和音乐结构的关系。(2)通过问题引导来提高幼儿自我反思调控的警觉性。(3)通过教师的“有意后退”或“故意被动”来引导幼儿的“有意前进”或“真实主动”。与“真实主动”相对的是“虚假主动”，即那种幼儿没有明确自我发展目的、盲目追求浅层次快乐的活动状态。教师必须避免幼儿的“虚假主动”。
范例二 《包饺子》
教学情境：教师引导幼儿跟随《喜洋洋》的音乐做表现包饺子过程的律动游戏。
教师甲
A段需要连续做4个8拍双手擀面皮的动作，幼儿显得很厌倦，也很疲惫。
B段每个乐句表现一个完整的包饺子的过程，需要连续包8个饺子，幼儿也显得不是很快乐，有点应付的感觉。
再现A段(音乐与第一段相同)需要连续做4个8拍表现饺子在开水中翻滚的动作，幼儿很快进入“过度兴奋状态”，互相干扰很多，并出现连续故意摔倒的现象。
教师乙
A段使用了加法策略：自由将身体任意部分当成面团“擀”半个乐句4拍，另外半个乐句4拍表现面皮变大。该模型一共重复4次。第二、三、四句后半部分重复面皮变大的动作，前半部分不断改换身体部位做“擀”的动作。因为体验到了创造的自豪感、适度变化的新颖感和乐句结构规律的秩序感，幼儿显得非常轻松愉快。
B段也使用了加法策略：虽然仍是每个乐句表现一个完整包饺子的过程，需要连续包8个饺子，但将幼儿各人自取饺子馅的表演变成师幼合作表演，教师依次拍幼儿的手表示在“发放”饺子馅。幼儿都愿意教师拍到自己的手，和自己进行目光和体态的交流，因此显得很快乐——这是一种期待交往和因交往而满足的快乐!(也有另外的设计：两人结伴，一人把另一人当饺子捏。这种设计在满足交往需要的功能上与前述师幼交往的设计相同。)这里幼儿同样能够体会到乐句结构规律的秩序感。
再现A段时使用了减法策略，将幼儿高度兴奋的自由翻滚表演的时间从4个乐句减少到一个乐句：第一乐句表现饺子沉在水底，基本安静，第二乐句表现饺子在水中慢慢上浮，第三乐句表现饺子刚刚浮上水面轻轻跳动(不能动脚，只可以用手、臂和躯体来表现)，第四乐句可以开始翻滚，但只有一个8拍，幼儿逐渐进入兴奋状态，但不互相干扰，基本没有碰撞和故意摔倒的现象。最后一拍教师表演泼入凉水，幼儿做饺子“静止造型”。幼儿努力做出与众不同的姿态，坚持静止不动，并表现出对自控能力和自己创意的自豪感。这里幼儿同样能够体会到乐句结构规律的秩序感。
教师乙背后实际上有一个团队，他们的方案是在对教师甲的方案进行调整后形成的，该方案受到普遍好评。
小结：使用结构化设计来控制“过度自由”可以避免“过度兴奋”；使用提供创造机会和增加交往机会的策略可以提升愉悦感受。因此，在类似教学情境中，教师的主要支持策略可以是：(1)如果是大多数幼儿出现消极混乱的状况，教师应认识到是自己的问题，找出问题的症结，及时调整活动设计，以消除时间、空间、目标、程序、方法等因素的消极影响。(2)如果是个 别幼儿出现消极混乱的状况，教师可以通过位移接近、身体接触、目光交流(或耳语)等综合性策略进行调整。
范例三 《苗族木鼓舞》
教学情境：让幼儿学习以各种左右对称动作构成的舞蹈《苗族木鼓舞》。
某教师使用单圈正面对准圆心的空间状态让幼儿学习“左右对称”的舞蹈动作。结果幼儿在圆圈上互相碰撞，教师和幼儿都不知道应该怎样解决问题(因为面向圆心的状态使幼儿本就不稳定的左右认知互相受到严重的干扰)。
经过相关人员诊断指导，该教师再次教学时改成使用单圈面向顺时针方向的空间状态，这样，“左右对称”动作在侧面对准圆心的状态下就可以轻松地被感知为“里外对称”，教师的教与幼儿的学便变得十分轻松愉快。
小结：空间是影响幼儿有效学习的重要因素。因此，在类似教学情境中，教师的主要支持策略可以是：(1)为幼儿创设保障活动舒适的空间状态。(2)发展幼儿认识和解决自身空间问题的能力。
范例四 《小雨和花》
教学情境：某教师为中班幼儿表演一个舞蹈后，邀请幼儿使用语言来描述教师做了哪些动作。对其中一个较难描述的动作，某幼儿使用了边重复教师的动作边说“你刚才是这样、这样、这样做的”描述策略。当笔者和600多位教师在一起讨论应该怎样处理这个没有解决的问题时，教师们给出了三种答案：(1)请个能干的幼儿来帮助她。(2)直接告诉她。(3)随她去。
用语言描述动作既是一种重要的动作领域的能力，又是一种重要的语言领域的能力。还是一种重要的观察和思维领域的能力。
小结：幼儿遇到学习困难时正是教师需要思考自己的支持策略的时候。在类似教学情境中，教师的主要支持策略可以是：(1)引导全体幼儿观察、描述身体的哪个或哪些部位在运动，以怎样的路线、方式、速度、力度在运动，身体各个部位是怎样配合的，等等。这是一种分析、抽象的描述方法。如可以引导幼儿这样描述前述的那个动作：双手快速拧(扭)动手腕，同时双臂由内向外画大圆。(2)引导幼儿想象并表达出这种运动像哪种或哪些熟悉的事物，这是一种类比、比喻的描述方法。如可以引导幼儿这样来描述前述动作：好像开花一样，好像一棵茂盛的树，好像太阳放光芒，好像我很开心，等等。如果教师随幼儿去，那么，教师支持幼儿发展的责任就不需要承担了吗?如果教师直接告诉幼儿答案，那么，所有一时讲不出的幼儿是否就失去了利用原有经验来思考可以怎样讲的机会了呢?如果教师决定请个能干的幼儿来帮助那个幼儿，那么，谁是能干的呢?我们是否可以这样来处理这个问题，即问全体幼儿：“她现在暂时不知道应该怎样讲，谁会讲?”这样教师至少可以避免主观认定谁有能力和权利来发表意见。
教师运用支持策略不是为了帮助幼儿扫除学习中的一切障碍，为幼儿的学习铺平道路，而更多的是为了挑战和支持幼儿的学习，将“教”的策略转化为“学”的策略，帮助幼儿不断积累积极的学习经验，更好地促进幼儿自主学习态度的养成和能力的发展，使幼儿真正成为学习的主人。
作为学习者，不同幼儿的主动性发展水平是有高低的。我们应该注意的是：只有当教师对各种支持幼儿主动学习的细节关怀到位了，引导幼儿逐步成长为主动学习者的愿望才有可能在师幼共同努力下一点一点地变为现实。
实际上，任何事物都不是孤立和静止的，而是受环境影响变化发展的。我们可以这样说，教师每天实际看到的只是幼儿在外部环境影响下表现出来的状态。因此，教师完全有可能根据幼儿的表现来反思和改善自己的教育行为，为幼儿的主动学习提供更好的支持。下面，我们通过音乐教育活动范例加以说明。
范例一 《小老鼠和泡泡糖》
教学情境：教师示范边念儿歌边做动作，然后通过提问要求幼儿指出与儿歌的具体字、词对应的具体动作。配乐儿歌：(3/4拍)小老鼠|东张张|(行走)西(停下)望|望--(左看右看)||
教师甲
●小老鼠在什么时候东张西望?
(教师甲的语意含糊不清，可作多种解释，影响了幼儿观察和记忆的精确性，也增加了幼儿养成不良观察习惯的可能性。由于幼儿不理解“什么时候”，因此不能回答教师的问题，教师只好说：)
●那我就告诉你们吧!
(由于幼儿缺乏倾听答案的动机，尽管教师告知了答案，但真正听到和记住并能说出答案的幼儿非常少，因此教师又只好说：)
●那我就再做一遍给你们看!
(由于幼儿缺乏自我完善的动机，尽管教师再次做了示范，但真正听清、看清和记住并能说出来的幼儿还是非常少，因此教师又只好说：)
●那我就再做一遍给你们看!
(这时，越来越多的幼儿进入疲劳状态。一些幼儿越来越萎靡，而另一些幼儿则越来越不能抑制自己的失控行为。最终。幼儿不但不能享受到律动表演游戏应有的愉快，不能体会到学习的成功和成长的快乐，而且逐步养成了不良的学习态度和习惯。)
教师乙
●小老鼠在说哪个字的时候东张西望?
(教师乙的语意指向比教师甲更明确。但由于幼儿观察和记忆的水平不同，他们的答案各不相同，于是，教师就激励幼儿说：)
●怎样才能证明谁对谁错?
(这一问题实际上对幼儿主动解决问题的能力提出了挑战，于是幼儿提出需要教师再表演一次。)
●你们需要再看一次，那你们应该怎样有礼貌地向我提出请求呢?
(教师再次及时抓住了让幼儿接受自我挑战的机会，不但使幼儿了解应该怎样请求帮助，而且激发了幼儿锻炼请求能力的动机。)
●既然你们那么有礼貌地请求我，那我就再做最后一次，请你们一定要看仔细。
(教师鼓励幼儿通过观察来证实自己的答案，增强了幼儿观察的内部动机。幼儿一步步努力澄清教师示范的各个细节后，随后的律动表演游戏自然也就流畅了，幼儿更多地体会到了学习的成功和成长的快乐，更重要的是良好的学习态度和习惯也逐步养成了。)
从以上教师语言中，我们不难看出，教师乙的语言更能激发幼儿发动观察、判断、检验、求教等学习行为的主动性。
小结：在类似教学情境中，教师对幼儿的主要支持策略可以是：(1)用语言(如念儿歌等)帮助幼儿理解律动动作结构以及动作和音乐结构的关系。(2)通过问题引导来提高幼儿自我反思调控的警觉性。(3)通过教师的“有意后退”或“故意被动”来引导幼儿的“有意前进”或“真实主动”。与“真实主动”相对的是“虚假主动”，即那种幼儿没有明确自我发展目的、盲目追求浅层次快乐的活动状态。教师必须避免幼儿的“虚假主动”。
范例二 《包饺子》
教学情境：教师引导幼儿跟随《喜洋洋》的音乐做表现包饺子过程的律动游戏。
教师甲
A段需要连续做4个8拍双手擀面皮的动作，幼儿显得很厌倦，也很疲惫。
B段每个乐句表现一个完整的包饺子的过程，需要连续包8个饺子，幼儿也显得不是很快乐，有点应付的感觉。
再现A段(音乐与第一段相同)需要连续做4个8拍表现饺子在开水中翻滚的动作，幼儿很快进入“过度兴奋状态”，互相干扰很多，并出现连续故意摔倒的现象。
教师乙
A段使用了加法策略：自由将身体任意部分当成面团“擀”半个乐句4拍，另外半个乐句4拍表现面皮变大。该模型一共重复4次。第二、三、四句后半部分重复面皮变大的动作，前半部分不断改换身体部位做“擀”的动作。因为体验到了创造的自豪感、适度变化的新颖感和乐句结构规律的秩序感，幼儿显得非常轻松愉快。
B段也使用了加法策略：虽然仍是每个乐句表现一个完整包饺子的过程，需要连续包8个饺子，但将幼儿各人自取饺子馅的表演变成师幼合作表演，教师依次拍幼儿的手表示在“发放”饺子馅。幼儿都愿意教师拍到自己的手，和自己进行目光和体态的交流，因此显得很快乐——这是一种期待交往和因交往而满足的快乐!(也有另外的设计：两人结伴，一人把另一人当饺子捏。这种设计在满足交往需要的功能上与前述师幼交往的设计相同。)这里幼儿同样能够体会到乐句结构规律的秩序感。
再现A段时使用了减法策略，将幼儿高度兴奋的自由翻滚表演的时间从4个乐句减少到一个乐句：第一乐句表现饺子沉在水底，基本安静，第二乐句表现饺子在水中慢慢上浮，第三乐句表现饺子刚刚浮上水面轻轻跳动(不能动脚，只可以用手、臂和躯体来表现)，第四乐句可以开始翻滚，但只有一个8拍，幼儿逐渐进入兴奋状态，但不互相干扰，基本没有碰撞和故意摔倒的现象。最后一拍教师表演泼入凉水，幼儿做饺子“静止造型”。幼儿努力做出与众不同的姿态，坚持静止不动，并表现出对自控能力和自己创意的自豪感。这里幼儿同样能够体会到乐句结构规律的秩序感。
教师乙背后实际上有一个团队，他们的方案是在对教师甲的方案进行调整后形成的，该方案受到普遍好评。
小结：使用结构化设计来控制“过度自由”可以避免“过度兴奋”；使用提供创造机会和增加交往机会的策略可以提升愉悦感受。因此，在类似教学情境中，教师的主要支持策略可以是：(1)如果是大多数幼儿出现消极混乱的状况，教师应认识到是自己的问题，找出问题的症结，及时调整活动设计，以消除时间、空间、目标、程序、方法等因素的消极影响。(2)如果是个 别幼儿出现消极混乱的状况，教师可以通过位移接近、身体接触、目光交流(或耳语)等综合性策略进行调整。
范例三 《苗族木鼓舞》
教学情境：让幼儿学习以各种左右对称动作构成的舞蹈《苗族木鼓舞》。
某教师使用单圈正面对准圆心的空间状态让幼儿学习“左右对称”的舞蹈动作。结果幼儿在圆圈上互相碰撞，教师和幼儿都不知道应该怎样解决问题(因为面向圆心的状态使幼儿本就不稳定的左右认知互相受到严重的干扰)。
经过相关人员诊断指导，该教师再次教学时改成使用单圈面向顺时针方向的空间状态，这样，“左右对称”动作在侧面对准圆心的状态下就可以轻松地被感知为“里外对称”，教师的教与幼儿的学便变得十分轻松愉快。
小结：空间是影响幼儿有效学习的重要因素。因此，在类似教学情境中，教师的主要支持策略可以是：(1)为幼儿创设保障活动舒适的空间状态。(2)发展幼儿认识和解决自身空间问题的能力。
范例四 《小雨和花》
教学情境：某教师为中班幼儿表演一个舞蹈后，邀请幼儿使用语言来描述教师做了哪些动作。对其中一个较难描述的动作，某幼儿使用了边重复教师的动作边说“你刚才是这样、这样、这样做的”描述策略。当笔者和600多位教师在一起讨论应该怎样处理这个没有解决的问题时，教师们给出了三种答案：(1)请个能干的幼儿来帮助她。(2)直接告诉她。(3)随她去。
用语言描述动作既是一种重要的动作领域的能力，又是一种重要的语言领域的能力。还是一种重要的观察和思维领域的能力。
小结：幼儿遇到学习困难时正是教师需要思考自己的支持策略的时候。在类似教学情境中，教师的主要支持策略可以是：(1)引导全体幼儿观察、描述身体的哪个或哪些部位在运动，以怎样的路线、方式、速度、力度在运动，身体各个部位是怎样配合的，等等。这是一种分析、抽象的描述方法。如可以引导幼儿这样描述前述的那个动作：双手快速拧(扭)动手腕，同时双臂由内向外画大圆。(2)引导幼儿想象并表达出这种运动像哪种或哪些熟悉的事物，这是一种类比、比喻的描述方法。如可以引导幼儿这样来描述前述动作：好像开花一样，好像一棵茂盛的树，好像太阳放光芒，好像我很开心，等等。如果教师随幼儿去，那么，教师支持幼儿发展的责任就不需要承担了吗?如果教师直接告诉幼儿答案，那么，所有一时讲不出的幼儿是否就失去了利用原有经验来思考可以怎样讲的机会了呢?如果教师决定请个能干的幼儿来帮助那个幼儿，那么，谁是能干的呢?我们是否可以这样来处理这个问题，即问全体幼儿：“她现在暂时不知道应该怎样讲，谁会讲?”这样教师至少可以避免主观认定谁有能力和权利来发表意见。
教师运用支持策略不是为了帮助幼儿扫除学习中的一切障碍，为幼儿的学习铺平道路，而更多的是为了挑战和支持幼儿的学习，将“教”的策略转化为“学”的策略，帮助幼儿不断积累积极的学习经验，更好地促进幼儿自主学习态度的养成和能力的发展，使幼儿真正成为学习的主人。
作为学习者，不同幼儿的主动性发展水平是有高低的。我们应该注意的是：只有当教师对各种支持幼儿主动学习的细节关怀到位了，引导幼儿逐步成长为主动学习者的愿望才有可能在师幼共同努力下一点一点地变为现实。