论文部分内容阅读
摘 要： 本文对英语阅读教学中的一大难题—推理性问题进行了探讨和分析，并提出了相关的策略和建议。
关键词： 阅读教学 推理性问题 策略建议
一、问题及其分析
高三学生普遍擅长于语法、词汇及语义项目，但在阅读中，面对推理性问题（inferential questions），即那些需要读者去推理、推断才能得出答案的问题，往往就会束手无策，不知该用何种方法或策略去对付、去攻克。理解文章中的隐含关系（implied relationships）的能力远远比记忆中的信息（recalling information）困难许多。据我所知，学生之所以不能做出正确的推理或推断，主要受两方面因素的制约。第一个也是最主要的制约因素是学生缺乏应有的练习或训练。长期以来，阅读教学似乎基于这样一种观念，即只要学生能记住（remember）他们所读的，就不会存在理解的问题。而且从教师注重语法及词汇项目而忽视启发学生思维的意义上讲，阅读课甚至有时就单纯地变成了语法或词汇课。用这种教学方法培养出来的学生往往逐字逐句式地阅读并且孤立地理解文章（read the lines）；试图记住所有的信息，而不是努力探究字里行间的隐含之意（read between the lines），更不要说还有什么对文章以外的观点提出自己的看法（read beyond the lines）。如此造成的结果是，当这些学生碰到“原文隐含式问题”（textually implicit questions），即必须通读全文后才能找到一个反映问题与给定信息间逻辑关系的客观答案的时候，或者遇到“剧本隐含式问题”（scriptally implicit questions），即必须运用从日常生活的体验、感受中所取的知识，才能做出正确回答的时候，他们就会不时陷入困难，不知从何下手。推理或推断能力又被称为“认知技能”（cognitive skills），它对学生理解陌生素材的文章具有重要的作用。遗憾的是，推理或推断过程很难教授，所以往往会在课堂教学中被忽略。如果不通过特殊的培训，即让学生在答题时不断“监控”（monitor）自己的思维，那么学生要在揣测文章意思的基础上获得技能和独立思考能力将不可能。换句话说，学生需要通过培训备有一套针对这类推理性问题的具体策略。第二个制约因素是我们使用的教材大多只能激发学生的语言知识（linguistic knowledge），而不是激活他们的思维（thinking）。现有阅读课之中并没有太多的推理或推断性问题，多半为语言而非认知为目的的文字类题材。在这种情况下，学生就容易误解为只要尽其语言知识能破译（decode）文章中的每一个字，就能自然地理解文章。如此一来，学生就可能养成只顾单词孤句——树木，不顾文章整体意义——森林的习惯，也就是我们通常所说的“只见树木，不见森林”的不良习惯。学生之所以在需要运用认知技能的阅读场合（reading situations）中无法做出合理的推理或推断，症结就在于此。我认为，合适的阅读材料在培养抑或剥夺学生的推理或推断能力方面确实有不容轻视的作用。
二、相关策略的建议
一方面考虑到推理或推断能力在阅读理解中的重要性，另一方面考虑到学生在做这类理解问题时会遇到的种种困难，我们迫切需要一种具体可行的策略，以便学生逐渐攻克这类难题。需要指出的是，在使用这种策略进行培训前，应多选择一些恰当的、益于培养推理或推断能力的文章，而且文章的题材越多样化，越能激发思维，越有利于学生在练习中反复运用该策略，从而培养实际阅读能力。以下几个步骤对有关策略作一解释，学生不妨在实际阅读中或考试中加以参考应用，希望有所帮助。
步骤一：搞清楚答案是否是直接的、明确的。首先要仔细阅读问题并从中找出关键词（key words），如：Why does the chimpanzee chew on leaves？（猩猩为何食叶子？）这里的关键词即为chew on leaves（食叶子）；其次要迅速找到文中关键词可能出现的地方；最后要阅读相关部分，看看关键词是否在，是否可以找到答案，如果找不到，则进行下一步。
步骤二：弄清答案是否是间接的、隐含的。首先要将问题改成陈述句，句末留空。如：the chimpan zee chews on leaves because？摇 ？摇；其次是找到该陈述句说的观点在本文中可能出现的地方；最后要重新阅读相关部分，弄清是否有任何句子带有与该陈述句相关并且在逻辑意义上相通的信息，也就是能置于句末填空并根据上下文解释合理原因的信息。假如这样做以后，还是找不到可能的答案，则再试步骤三。
步骤三：确认答案是要通过读者自己的思维才能获取的。首先是在步骤二中陈述句的前面加上“I think”（我认为），如：I think the chimpanzee chews on leaves because？摇 ？摇；其次运用自己对相关方面的已知知识，（prior knowledge），在这个句子里就是指自己对猩猩的认识及了解程度；最后是综合所有想法和看法来填空。此类问题并不像客观题那样，有一个正确的答案。但必须牢记的是，所给的答案务必要有充足的理由，即必须有合理的证据来支持自己的推理或推断。
三、教学方法
学生在能独立运用这种策略之前，需要接受必要的培训。在训练课中，教师要不断示范问题的思维过程（thinking process），并且精心指导和提供足够多的练习。首先，教师要理解推理和推断的概念。当学生在阅读文章时，教师可提些文中有直接答案的事实性问题（factual questions）并告诉学生，这些问题就是所谓直接的、明确的问题，然后逐步过渡到激发学生想象力和猜测的问题。例如：教师可以问些诸如人们的心理、感情、以前或将来可能发生的事件、时间或年份等类型的问题。对这类问题，学生必须通过对文中的相关证据进行推理或推断，运用自己的知识才能得出答案。此时教师应向学生说明这类问题即为推理性或推断性问题，也就是文中没有直接答案的问题。教师可以就文章内容提出个人见解、判断等问题，对此类问题学生必须兼顾运用逻辑推理及个人对事物的已知知识回答。而这时教师又要向学生讲清这种问题就是那些答案来自自己的想法或看法的问题。尤为重要的是，在做每一步骤时，教师要亲自示范思维过程并由此获得每一种答案。同时，鼓励学生答题时说出其使用的方法。通过这种认知练习（cognitive practice），我认为学生能逐步加强对自身思维过程的认知或监控，并在实际阅读中切身运用这些技能。随着学生对推理或推断概念的逐步理解，教师可适时地引出“三点法”策略，即学生需确定自己是否仅被要求机械地逐字逐句地读文章（答案可直接在文中找到的），还是要探究作者在字里行间的隐含之意（答案为间接、隐含的），抑或要读出文章外自己的观点或看法。如何正确运用这一“三点法”策略，取决于频繁的教师示范和反复的学生练习。
四、预见的问题
教会学生掌握这一策略固然是件好事，但是在课堂教学中亦会产生某些实际困扰。如课堂时间是有限的，而教师示范思维过程及学生各自讲述过程的时间会因太长而失控；我们现时使用的、能针对这些推理或推断性问题做练习的课本或材料尚不够丰富，不够多样化；有些教师可能还是喜欢维持现状，不愿意更换他们早已经熟悉的教材，更不想改变一贯的教学方法。
尽管存在着这样那样的问题，但我还是相信“三点法”策略将会在实际阅读中成为有用的工具，帮助学生进一步提高阅读理解能力。
参考文献：
[1]John.R.Anderson. Cognitive Psychology and its Applications.San Francisco： W. H Freeman，1980.
[2]Poindexter Camdace.The Effects of a Metacognitive Question-Answering strategy on the Inferential Comprehension Abilities of Founth and Sixth Grade students. Los Angeles；Cal：f1985.
[3]Thomas G.Devine Teaching Reading Comprehension.Allyn and Bacon.Inc 1986.
关键词： 阅读教学 推理性问题 策略建议
一、问题及其分析
高三学生普遍擅长于语法、词汇及语义项目，但在阅读中，面对推理性问题（inferential questions），即那些需要读者去推理、推断才能得出答案的问题，往往就会束手无策，不知该用何种方法或策略去对付、去攻克。理解文章中的隐含关系（implied relationships）的能力远远比记忆中的信息（recalling information）困难许多。据我所知，学生之所以不能做出正确的推理或推断，主要受两方面因素的制约。第一个也是最主要的制约因素是学生缺乏应有的练习或训练。长期以来，阅读教学似乎基于这样一种观念，即只要学生能记住（remember）他们所读的，就不会存在理解的问题。而且从教师注重语法及词汇项目而忽视启发学生思维的意义上讲，阅读课甚至有时就单纯地变成了语法或词汇课。用这种教学方法培养出来的学生往往逐字逐句式地阅读并且孤立地理解文章（read the lines）；试图记住所有的信息，而不是努力探究字里行间的隐含之意（read between the lines），更不要说还有什么对文章以外的观点提出自己的看法（read beyond the lines）。如此造成的结果是，当这些学生碰到“原文隐含式问题”（textually implicit questions），即必须通读全文后才能找到一个反映问题与给定信息间逻辑关系的客观答案的时候，或者遇到“剧本隐含式问题”（scriptally implicit questions），即必须运用从日常生活的体验、感受中所取的知识，才能做出正确回答的时候，他们就会不时陷入困难，不知从何下手。推理或推断能力又被称为“认知技能”（cognitive skills），它对学生理解陌生素材的文章具有重要的作用。遗憾的是，推理或推断过程很难教授，所以往往会在课堂教学中被忽略。如果不通过特殊的培训，即让学生在答题时不断“监控”（monitor）自己的思维，那么学生要在揣测文章意思的基础上获得技能和独立思考能力将不可能。换句话说，学生需要通过培训备有一套针对这类推理性问题的具体策略。第二个制约因素是我们使用的教材大多只能激发学生的语言知识（linguistic knowledge），而不是激活他们的思维（thinking）。现有阅读课之中并没有太多的推理或推断性问题，多半为语言而非认知为目的的文字类题材。在这种情况下，学生就容易误解为只要尽其语言知识能破译（decode）文章中的每一个字，就能自然地理解文章。如此一来，学生就可能养成只顾单词孤句——树木，不顾文章整体意义——森林的习惯，也就是我们通常所说的“只见树木，不见森林”的不良习惯。学生之所以在需要运用认知技能的阅读场合（reading situations）中无法做出合理的推理或推断，症结就在于此。我认为，合适的阅读材料在培养抑或剥夺学生的推理或推断能力方面确实有不容轻视的作用。
二、相关策略的建议
一方面考虑到推理或推断能力在阅读理解中的重要性，另一方面考虑到学生在做这类理解问题时会遇到的种种困难，我们迫切需要一种具体可行的策略，以便学生逐渐攻克这类难题。需要指出的是，在使用这种策略进行培训前，应多选择一些恰当的、益于培养推理或推断能力的文章，而且文章的题材越多样化，越能激发思维，越有利于学生在练习中反复运用该策略，从而培养实际阅读能力。以下几个步骤对有关策略作一解释，学生不妨在实际阅读中或考试中加以参考应用，希望有所帮助。
步骤一：搞清楚答案是否是直接的、明确的。首先要仔细阅读问题并从中找出关键词（key words），如：Why does the chimpanzee chew on leaves？（猩猩为何食叶子？）这里的关键词即为chew on leaves（食叶子）；其次要迅速找到文中关键词可能出现的地方；最后要阅读相关部分，看看关键词是否在，是否可以找到答案，如果找不到，则进行下一步。
步骤二：弄清答案是否是间接的、隐含的。首先要将问题改成陈述句，句末留空。如：the chimpan zee chews on leaves because？摇 ？摇；其次是找到该陈述句说的观点在本文中可能出现的地方；最后要重新阅读相关部分，弄清是否有任何句子带有与该陈述句相关并且在逻辑意义上相通的信息，也就是能置于句末填空并根据上下文解释合理原因的信息。假如这样做以后，还是找不到可能的答案，则再试步骤三。
步骤三：确认答案是要通过读者自己的思维才能获取的。首先是在步骤二中陈述句的前面加上“I think”（我认为），如：I think the chimpanzee chews on leaves because？摇 ？摇；其次运用自己对相关方面的已知知识，（prior knowledge），在这个句子里就是指自己对猩猩的认识及了解程度；最后是综合所有想法和看法来填空。此类问题并不像客观题那样，有一个正确的答案。但必须牢记的是，所给的答案务必要有充足的理由，即必须有合理的证据来支持自己的推理或推断。
三、教学方法
学生在能独立运用这种策略之前，需要接受必要的培训。在训练课中，教师要不断示范问题的思维过程（thinking process），并且精心指导和提供足够多的练习。首先，教师要理解推理和推断的概念。当学生在阅读文章时，教师可提些文中有直接答案的事实性问题（factual questions）并告诉学生，这些问题就是所谓直接的、明确的问题，然后逐步过渡到激发学生想象力和猜测的问题。例如：教师可以问些诸如人们的心理、感情、以前或将来可能发生的事件、时间或年份等类型的问题。对这类问题，学生必须通过对文中的相关证据进行推理或推断，运用自己的知识才能得出答案。此时教师应向学生说明这类问题即为推理性或推断性问题，也就是文中没有直接答案的问题。教师可以就文章内容提出个人见解、判断等问题，对此类问题学生必须兼顾运用逻辑推理及个人对事物的已知知识回答。而这时教师又要向学生讲清这种问题就是那些答案来自自己的想法或看法的问题。尤为重要的是，在做每一步骤时，教师要亲自示范思维过程并由此获得每一种答案。同时，鼓励学生答题时说出其使用的方法。通过这种认知练习（cognitive practice），我认为学生能逐步加强对自身思维过程的认知或监控，并在实际阅读中切身运用这些技能。随着学生对推理或推断概念的逐步理解，教师可适时地引出“三点法”策略，即学生需确定自己是否仅被要求机械地逐字逐句地读文章（答案可直接在文中找到的），还是要探究作者在字里行间的隐含之意（答案为间接、隐含的），抑或要读出文章外自己的观点或看法。如何正确运用这一“三点法”策略，取决于频繁的教师示范和反复的学生练习。
四、预见的问题
教会学生掌握这一策略固然是件好事，但是在课堂教学中亦会产生某些实际困扰。如课堂时间是有限的，而教师示范思维过程及学生各自讲述过程的时间会因太长而失控；我们现时使用的、能针对这些推理或推断性问题做练习的课本或材料尚不够丰富，不够多样化；有些教师可能还是喜欢维持现状，不愿意更换他们早已经熟悉的教材，更不想改变一贯的教学方法。
尽管存在着这样那样的问题，但我还是相信“三点法”策略将会在实际阅读中成为有用的工具，帮助学生进一步提高阅读理解能力。
参考文献：
[1]John.R.Anderson. Cognitive Psychology and its Applications.San Francisco： W. H Freeman，1980.
[2]Poindexter Camdace.The Effects of a Metacognitive Question-Answering strategy on the Inferential Comprehension Abilities of Founth and Sixth Grade students. Los Angeles；Cal：f1985.
[3]Thomas G.Devine Teaching Reading Comprehension.Allyn and Bacon.Inc 1986.