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语文是什么？语文教育又是什么？这种类似“天问”的质疑，曾使多少语文教师为之困惑，多少语文工作者、研究者为之沉思和争辩。这显然是一个“源头”性的问题。源头尽管是一条大河的发迹之处，但在它奔流千里的状态中，我们注目的往往是它的纵横恣肆和迂回曲折，给我们留下深刻印象的又往往是它的气象万千和沿途风光。我们最不清楚、最缺乏探索观瞻的恰恰是它最重要的源头。然而，你若要真正认识这条大河，就不能不作溯流探源的考察。如果你只从入海口看到它的“星垂平野阔，月涌大江流”，以为这就是它的全貌，你就很难真正意识到这条江河的性格之本色、生命之原真。
语文就像一条大河，如果从孔夫子设坛授徒论春秋算起，它已有2500年的历史;如果从炎黄子孙创造汉字的雏形算起，就有5000年的历程;可如果从语文独立设科算起，它又只有100多年的岁月。这就难怪中国语文的扑朔迷离，令人眼花缭乱。
然而，如果我们不为语文之河的千里征途所分心、万般景色所迷乱，而以执着的思索去一探源头究竟，我们能够发现的唯一，只能是语文乃人类生命之特有。人类生命赖语文（口头的“语”和书面的“文”）而有思维的活动，才有了各种各样的创造;赖语文而有彼此的交流，才有了人类社会的共生;赖语文（主要是书面的文字记录）才有了历史文化的沿递和积累。
语文的原点是人类的生命，生命的思维、表达、交流和创造;语文教育的原点应当便是对人类生命发展的关爱和支持。这就是语文教育的生命观，它既是语文教育，也是我们所有语文人的归顺、祈求与追寻。
一、原点意识：语文是人的生命家园
人类有别于其他生物的最根本特点，就在于他有思想。所以一位哲人说，“人类的全部尊严，就在于思想”。思想和语言密不可分，思维的存在和发展，有赖于内部语言，而思维的表达和交流则有赖于外部的口头语言和书面语言。正是从这样的视角，我们可以认为语文是人类生命的一种存在状态，人在用语言积极能动地实现着自我，才成为心灵丰盈、精神飞扬的具有言语生命的人。语文教育关系着一个人的精神建设和生命质量，良好的语文教育是对学生生命发展的关爱。正是从这样的视角看“语文”和“语文教育”，我们才可以从语文的原点深切地感受到：语文是人的生命家园。
原点是什么？“原”在词典中的义项是“最初的、开始的”，如“原始”“原生”“原油”等。也是“根本的”“本质的”的意思，《礼记·孔子闲下》就有“必达于礼乐之原”。“原点”就是事物最根本、最原生的属性。在创造性思维中，创造的“起点”和“原点”就不一样。如从创造的起点进行创新，往往会受到思维定式的影响，而如果从原点思考，创造性思维就会有广阔的空间。如18世纪法国著名昆虫学家法布尔发现在他的实验室里到处是飞蛾，那是关在铁丝笼里的雌蛾引来的。但雌蛾又是用什么方法引来雄蛾的？法布尔未及揭开这个谜底就去世了。后来，一位昆虫学家凯特韦尔经反复研究后发现雌蛾是以“性信息”招来雄蛾的。这无疑是一个十分重要的发现“起点”。如果从这个起点再作深入研究，就难免会蒙受“性信息素”这个结论的束缚。但之后电学家特斯勒却不是从凯特韦尔已经发现的起点入手，而是从雌蛾的“原点”出发，终于又有了新的发现：雌蛾是吸收了紫外线，雄蛾是受紫外线发射的“黑光”招引来的。他试验用“黑光”诱捕飞蛾获得成功。这说明“原点”思维对于认识事物的本质属性而不被现象所迷惑，从而不断深化对事物的认识何等重要。
原点就是事物的本质所在，“本质”与“质”是不一样的。本质是事物的根本性质，是质的一种。而质还包括着非本质的东西。非本质的东西，如花是红的、石头是硬的等都只是一种现象，一种质，而不是事物的本质。我们不能把事物的所有质都看作是原点，只有本质才是原点。
“本质”与“真象”也有不同。真象和假象都是现象，看清了真象并不等于看清了本质。拨开云雾我们看到了天空弯弯的月亮，这应该说是月亮的真象，但不是本质。追寻月亮的原点并不是这个样子的。
马克思说：“如果现象形态和事物的本质会直接合二为一，一切科学就都成为多余的了。”（《资本论》）正因为事物的现象和本质不是直接合二为一的，所以我们才需要在研究中运用原点思维的方式，来获取对事物的本质认识。
二、课程意识：“语文育人”是关爱人的生命发展
教育是什么？也许我们可以从不同的视角作出不同的诠释，但从教育的原点思考，教育应当是关爱受教育者生命发展的事业。这不仅因为教育是生命发展的原始需要，而且还因为它需要通过人的倾情投入、积极互动来实现，最终又是为了生命质量的提升。这是在以人为本的社会中最能体现对人的生命尊重、生命关爱的一项伟大工程。正是教育才使一个个鲜活的、充满绿意的生命，在全面、全程、全向的活动中，使人的生命四重构（自然生命、精神生命、价值生命和智慧生命）得到了最和谐的发展。正是从这样的观点看“语文”，看“语文育人”，其最本质的意义便是关爱人的生命发展。语文课堂直接把教学活动的价值指向受教育者的生命发展，是语文课程最重要、最基本的目标。这正是出于对教育原点的思考。杜比宁认为“人是地球上物质发展、有机进化过程的最重大成果”，“只有人才具有认识自己、认识和改造周围世界的能力”。（《人究竟是什么》）如果没有受教育者的生命发展，教育还能留下什么？又需要教师做什么？
建立在关爱生命发展原点的语文课程，就要高度关注学生的生命状态，悉心呵护、体贴学生的健康发展和全面发展。
如教学人教版五年级下册的《丰碑》一课，在解读课文的过程中，教师应当重视调动学生的生活体验，这无疑是正确的，但也要充分注意学生的“已知”和“未知”的间距，才能产生好的效果。一位教师教文中描写冻死的军需处长的一句话“单薄破旧的衣服，紧紧地贴在身上”时，便要学生想象“这是一件怎样的衣服”。于是一位学生说：“他只穿了一件外套，里面没有毛衣、绒衣，只有一件T恤。”听课的教师忍不住笑了，孩子觉得很不好意思，又不知道哪里说错了。其实，这不怪孩子，孩子完全是以现在的生活体验描述的，他们根本无法想象或者不容易想象当时的红军穿什么。如果说能从体贴学生的生命状态出发，就该老老实实地让学生体味课文中的词语，如“单薄破旧”，何谓“单”，何谓“薄”，何谓“破”，何谓“旧”。咬一咬这些词素，再想想“紧紧地贴在身上”又意味着什么，不仅是里面没有什么衣服，而且已被雨雪淋湿，在寒风中才会“紧紧地贴在身上”。这样，孩子的想象才不会远离了课文。 作为语文课程的阅读文本，它不可能不选这样的一类课文，否则又如何体现“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观”，为“形成良好个性和健全人格打下基础，为学生的全面发展和终身发展打下基础”（2011年版《语文课程标准》）。但要读懂并不发生在当下的这些课文，却要严格地从学生的生命实际出发，才能体现出在阅读中获取生命成长。这虽然只是一个细节，但一样存在着语文课程如何关注儿童的生存状态与生命感受的问题，语文课程的育人之道就要从学生的生命体验出发，它一样需要教师的细心关照和温暖呵护。
三、主体意识：小学语文是儿童生命的成长天地
“儿童”不是一种“学业程度”，而是生命历程的一个特定阶段，是人生之旅十分重要而且珍贵的驿站。一个人拥有一个什么样的童年，会严重影响他的一生，这绝非虚妄之言。所以，小学语文教学不仅要考虑到“小学”这么一种学业水平，更要考虑到“儿童”独特的心灵世界和精神家园。而今天的儿童，正在遭遇可怕的成人文化的入侵，过早地告别了他们本应具有的童真世界。这些可怕的成人文化不仅来自社会，来自网络、影视等现代媒体，也来自学校的课程教学。小学语文教学的深化改革不能无视这种现象。小学语文应当是儿童生命的成长天地。
“童年”的重要性，在于它会对每个人的一生发生极其重要的影响;童年留下的印痕，往往终身难以磨灭。人这一辈子，在乐与苦、逸与劳、生与死的时刻，都会不时地在回忆童年中栖息寻觅，这一切都因为儿童可以享受的正是我们成年人已基本丢失殆尽、十分珍贵的东西。儿童尽管幼稚，却更接近自然，更直接地接受着造化的赐予;儿童尽管不如成人成熟圆滑，能够灵活应变，可他们单纯、简洁，更安于当下，能从他们自在的生活中去发现丰富的乐趣;儿童尽管没有成人那么多喧嚣的节目、那么多时尚的诱惑、那么多微妙的人际关系，可他们总是能在自己简单的游戏中快乐地尖叫;儿童尽管不能去很多地方，像成人那样闯荡四海，领略人生百味，可他们拥有一个比天地更开阔的想象世界，那可是一个五彩缤纷的私密空间;儿童尽管没有能力应对效率社会中工作的快节奏、强刺激，可他们却能比成人更深地体会到亲情，更直接地触摸到自己的灵魂，也就能更清晰地听到自己的真实思想，从而比我们成人拥有多得多的人类的良知和天性。这就难怪英国大诗人弥尔顿会说得掷地有声：“儿童引导成人，如同晨光引导白昼。”
童心并非只作为童年阶段而存在，它可以在人的一生中发挥出神奇的力量。它是健全人格的开端，是终生活力、创造力的源头，是一辈子自由、幸福的基石，甚至是一个民族和国家健壮活力的标志，所以，把小学语文建设作为儿童生命健康成长天地之重大意义，也于此可见。
儿童语文应当属于儿童文化的范畴。什么是儿童文化？儿童文化是儿童自己在与同伴的交往过程中形成的，是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值标准的文化。它与成人文化尤其是教师文化虽有一定的相关性，但又有很大的区别。“生本课堂”要把课堂真正还给儿童，就应当体现出儿童文化精神。正如边霞在《论儿童文化的基本特征》一文中所认为的：儿童文化精神就是游戏精神，即一种自由想象和创造的精神，一种平等的精神，一种过程本身就是结果的精神。从这里我们不难发现儿童文化精神的原点是自由与平等、游戏与创造。这样的课堂是具有“田野”性格的课堂，每一个在课堂上的孩子，都像是一粒撒在田野沃土里的种子，他们是不同的种子，有的是大树，有的是小草，有的是麦子，有的是水稻，但他们都需要阳光、水分和温度。有了这些，他们就都能自由自在地成长为本来应该成长的那个样子。我们千万不要希望他们都长成一样的大树或者麦子。
所以，语文教育的主体是儿童，应当给孩子以自由的游戏精神，以求最佳地调动他们参与的积极性，为他们所喜闻乐见。
四、专业意识：语文教学是语文教师的专业生命
小学语文教学的主体是儿童，语文教学自然是儿童生命的成长天地。
但是，教学活动不是儿童的单边活动，而是教师与学生的双边活动。所以，语文教学既是儿童成长的天地，同时也是教师专业生命活动、展现的平台。教师与学生共同生存于教学活动中，不是相斗相争的关系，而是相辅相成的关系。即教师的全部专业生命，都应该投入在引导、帮助学生生命成长的过程之中。毛泽东同志在《咏梅》中所吟唱的“俏也不争春，只把春来报，待到山花烂漫时，她在丛中笑”，正可以作为对教师专业生命展现状态的一种礼赞。教师的专业生命的靓丽，就在于能真正向以学生的学习、发展为本皈依，对传统的“去生本化”的“师本”课堂有深刻的反思。由于历史的局限性，传统教育更多强调的是知识的授予。教师以知识垄断者的身份主宰课堂，加上建立在封建等级制上的“师道尊严”，就难免视学生为接受知识的容器和待训诫的愚众。教师在课堂上享有绝对的话语霸权，课堂应“以师为本”自然也就成了天经地义。尽管教育阵线的革故鼎新，百年来已有了翻天覆地的变化，但“师本”意念确实很难说已经在语文教学中完全销声匿迹。今天我们对学生“生命”课堂的呼唤和渴求，从根本上说是师本课堂的历史阴影所致。
纵观师本课堂对学生生命课堂的挤压和排斥，我们不难追溯到三方面的主要原因：
1.“唯心”的一厢情愿。在课堂上教师很容易按自己的主观设想设计教学，忽视了客观存在与需要。如果我们不自觉地以教师的认识规律来安排教学流程，就无法与学生的认识规律相一致。教师是成人，作为成人的认知水平和生活经历，与学生（儿童）的认知水平与生活经历无疑相去甚远，其认识规律也就根本不同。但是在课堂上教师又总是想把自己的意志传递给学生，希望学生能按照自己的意志去完成布置的学习任务。显然，教师这种出于主观唯心的期盼，其结果不仅无法在学生身上实现，而且还会从根本上消解学生在课堂中的自主意识和积极心态。
2.“唯美”的形式追求。课堂教学是学生学习发展的生命体验过程，在教师的指导下，学生从不懂到懂，从不会到会，是一个不断出现问题、出现错误，而又不断解决问题、纠正错误，从而获得进步和发展的过程。这样的过程只能是一种朴实、扎实的美，而不一定有形式上的行云流水之美。然而，师本的课堂就不会这样。特别是在公开教学的“非常态”和急功近利的驱动下，有些执教老师会太多地去追求课堂教学美的形式和轰动效应，以至不惜作秀、造假，完全淡忘了课堂应当是学生学习、发展的绿洲，而不是教师表演的舞台这一基本定则;恍惚之中模糊了教师是在为学生上课，而不是为评委和听课老师上课这一基本方向。这些不当又被误认为是“示范”而得到无限放大，发生了普遍而深远的影响。教师对“唯美课堂”的追求，无疑会使课堂背离了“以学生为本”这一主流价值观。须知生本课堂要传递的只能是“爱”与“责任”，应当离市场和做作越远越好。 3.“唯分”的价值异化。应当说，应试教育的体制和意识，也是导致师本课堂大行其道的一大原因。当教学异化为只剩下“分数”时，学生便成了争分的工具，既谈不上自主的学习与发展，也会完全失去充满发现和乐学的探究情绪。为了争分，教师会更多地寄希望于强制灌输和题海战术，不仅会占领课堂的每一分钟，而且还要千方百计地去课外加班加点。如此，学生只能陷入疲于应付与无可奈何之中，惶惶不可终日，教学自然谈不上还有什么以生为本的理念。
教师视语文教学为自己的专业生命，就必须从“师本”的误区里解放出来，皈依到为儿童的生命发展服务，在实现“立德树人”的伟大目标中，尽显教师专业生命的精彩。
五、发展意识：语文研修是教师的生命养护
语文教育的生命观由语文的生命本性投射于语文教育的双边：学生主体和教师主导，同样具有生命践行和发展的意义。教师尽管在教学活动中处于引领者的地位，但在引领过程中他们面对的也有自身的生命投入和成长，而决定引领是否成功的关键又在于教师自身的研修。
我们常说的是“教师培训”，而我比较喜欢用“研修”。因为我认为教师真正的专业提升过程，是一个“由内而外”的途径。没有内在的需求目标和努力，是达不到专业发展的。为什么？因为它是一种自主的生命活动。而“培训”总给人一种属外来的行为驱动和教师被动接受的感觉，似乎更多地体现了一种“由外而内”的压力。“研修”是教师在研究中修炼，在修炼中研究，自然更多地体现为专业发展是教师发自内心的生命需求和自觉进取的生命行为。
教师的专业发展只能依靠自身的研修，所谓的“培训”，也不过是外界为你自身的研修而带来的一个外部机会。教师自身的研修，方法很多，但归结起来还是对信息的吞吐和运用。回顾我个人的研修体会：实践、阅读、思考、运用……便是把“信息的吞吐”看成是生命力最根本的呼吸。当前，我们面对互联网时代信息社会的挑战，信息量已成为一种战略资源，对于任何一个实体乃至一个国家，信息的吞吐量、流动率和利用率的大小高低，是其强弱的重要标志。语文研修作为教师自我的生命养护，自然也离不开这一点。我信奉教育的实践研究，乐于在实践中获取信息，在梳理信息量中研究问题，这成了我的成功招数。我深感生命若没有吞吐信息的“呼吸”，智性的源泉就再也流淌不出那种充满了灵性的生命意绪。我得益于水滴石穿、绳锯木断的毅力，几十年如一日地营造 “人—资（资料）系统个人信息库”。在电脑尚不盛行的年代，我的极具个性色彩的“信息库”分“内储系统”与“外储系统”两部分。内储系统主要是各种笔记和卡片、剪报和书刊。我十分喜欢做卡片，其分类灵动、查阅方便之长，无论是讲课、著述，都特别得心应手。“外储系统”是不属个人所拥有，是可借阅的资料，但这也要略知大概，以便有的放矢。“内储”我力求熟悉，寻找方便;“外储”则力争广泛，渠道通畅。我出版的160多本著作，发表的1300多篇研究文章，大多受益于本人收集的教学信息的综合研究。特别是我在前杭州大学出版社出版的《语文教学改革研究概观》（30万字），在教育科学出版社出版的《小学语文尝试教学设计》（21万字），在陕西教育出版社出版的《语文优课精彩片段评点》（34万字）等专著，还有如《语文教学方法论》《语文教学优课论》《阅读教学设计论》《儿童作文教学概观》等都是对收集的教学信息综合研究后形成的。这些捭阖纵横、凝聚心血的治学成果，无疑是我开掘生命的重要收获，而生命正是因为呼吸着信息才充满了活力！
六、哲学意识：语文之道奉行“一分为三”的生命哲学
生命是一个高度和谐的统一体，与生命发展有着深层密切联系的语文教育也应当强调“辩证统一”的一面，这就是要“一分为三”。如果说“一分为二”强调的是它的对立性，那么“一分为三”的“三”就是强调对立的统一性，对立的复归于统一。当然，“一分为二”没有错，但这只是思维过程的一个阶段，在“一分为二”之后，还应当“合二而一”，这个合成的“一”便是“三”，即和谐融合于高度统一的生命发展。它是新的“一”，是在原来混沌的“一”的基础上，经一分为二之后而综合成的更为明晰的新“一”。以国学大师庞朴的话来说，是“二分法思维见异忘同（只见对立不见统一），志在两边（两端、两极），而三分法则兼及规定着两个相对者的那个绝对。绝对者，可以说是三分法的第三者”（参见《浅说一分为三》）。确实，对立的两方面，只要落实在人的生命活动中，便必然应该是和谐统一的“三”。
形成这样的语文教育哲学观，首先是以史为鉴。回顾我国小学语文教学改革发展的历史轨迹，可以说一直在“一分为二”、对立斗争的崎岖小路上左右摇摆、跌跌撞撞地艰难前行。老一辈的语文教师不胜其苦。解放初期的“文”“道”之争，批判了“重文轻道”，又形成了“重道轻文”的倾向，如此“文”“道”对立，就很难达到“文道统一”的和谐境界。在上个世纪50年代“大跃进”“政治挂帅”等思潮影响下，语文的“工具性”与“思想性”又陷入了一分为二的斗争之中，导致了“把语文课上成政治课”的不良倾向。直到1963年教育部颁布了“教学大纲”，才强调了“工具性”与“思想性”必须统一。以后又出现了语文双基训练和情感陶冶的一分为二，在纠正了僵化的机械训练之后又带来了对必要训练的否定。走进新课程，我们高举人文大旗，却造成了以“人文”代“语文”的新问题。所有这些都说明，在“一分为二”、对立斗争的思想影响下，当我们在刻意纠正某种偏向时，往往会只看到它的不好、它的对立，并予以彻底否定，这样很容易从一个极端跳到另一个极端，结果就出现了另一种新偏向。“大破大立”“先破后立”的口号，多少有一点把“破”与“立”对立起来的味道，事实上应当是“破”中有“立”、“立”中有“破”，才比较符合辩证法。鲁迅的“拿来主义”就不反对在应当毁掉的东西里留下对我们有用的部分。“矫枉必须过正”是又一个似是而非的说法，为什么“矫枉”就必须“过正”？“过正”了不是又成了“枉”还得“矫”？“矫枉而不过正”才是我们应当追求的目标。说什么就是不能把对立的两方面和谐地统一于生命整体，实现“一分为三”的那个和谐融通的新“三”。这样，语文教学便一直艰难地行进在一条对立斗争的道路上。极左思潮的狂暴和非此即彼的思维方式，使语文教学一直在批判、纠偏中左右摇摆、动辄得咎，令广大语文教师困惑彷徨、无所适从。这个多次反复出现过的历史教训，很值得汲取。 另一方面，“一分为三”、和谐统一的语文教育观，也符合汉民族传统文化中的哲学思考。这是儒家学说中相近于“执两用中”之说。如孔子就说过“中也者，天下之大本也”。不取其端，而取其中则盛。也就是说，任何事情，不可走极端，不要搞绝对化，更不可忽东忽西，忽左忽右，而是要
朝着平衡、和谐、稳定的方向发展。
在道家，这种“执两用中”则叫作“道生一，一生二，二生三，三生万物”。在老子这句名言中最后一步的“三生万物”，与最初的“道生一”，虽然相反却很相似，都表现了绝对与相对的关系：一个是从绝对（“道”）走向相对（“二”）的展开，另一个是从相对（“二”）回归绝对（“万物”）的完成，也就是复归绝对的统一的“三”。语文教学的文道之争、工具性与人文性之争、传统与现代之争、民族与世界之争，乃至学生主体与教师主导之争、讲与练之争……也应当多从两极融通的观点来看待，从对立的“二”去体悟对立统一于生命之“三”。细分为二，也许只是为了研究的方便，它只是一个过程，最终还是要复归于统一的“三”。
提出“一分为三”和谐统一的语文教育观，还完全符合天地之道和人间之情的基本要求。党中央郑重指出，当前和今后一个时期，要不断提高构建社会主义和谐社会的能力。“和”有和衷共济之意，“谐”有顺和、协调、无抵触之意。“和”也就是孔子所言“中也者，天下之大本也”的“中”。从动态看，“中”就成了“和”。“以他平他谓之和”，也就是将对立的双方互相协调、沟通，互相补充、渗透，互相和衷共济，这样的结果，便是“和”的实现。社会主义需要和谐社会，具有社会性的语文教学当然也需要和谐，需要语文教学的生态平衡。这就像音乐，虽然构成的乐音有着高下、轻重、急徐、扬抑的种种不同，但在一首乐曲的组成中，最需要的是种种不同的乐音之和。“和”是绝对的，否则就不可能形成优美的旋律。
随着语文教育改革的不断深化，我们深感它绝不是一般的技术改造。这不仅是因为“语文教学的外延与生活的外延相等”，而且它还是祖国五千年灿烂文化的载体。它的涉及面之广，规模之大，容量之充盈，决定了这项改革的广度、深度、复杂度和艰辛度。它既植根于2500年的汉语文教育发展历史，百余年来语文单独设科的课程记忆，新中国成立60多年来语文教育改革的经验基础，又是当下不断反思如何顺应全球化挑战的时代发展的结果。所以，在语文教育改革的漫长过程中，要更多地重视改变思维方式，即把与工业时代的生产力相适应的主观、极端、机械、单向、二元对立、线性的思维方式，改变为客观、圆融、灵动和多元的思维方式。大千世界、纷繁复杂、多样共生，万物的存在均呈浑然状态，是“你中有我，我中有你”的混合物，很少是实验室提纯的单质。“一分为三”正是从整体、融通、综合的哲学视界，对语文教育统一于生命发展的深度探索。
当然，对语文教育的哲学思考总是在不断的实践、探索、反思、切磋中逐步提升和完善的，而且永无止境。
（作者系全国著名特级教师）
责任编辑 郝 波
语文就像一条大河，如果从孔夫子设坛授徒论春秋算起，它已有2500年的历史;如果从炎黄子孙创造汉字的雏形算起，就有5000年的历程;可如果从语文独立设科算起，它又只有100多年的岁月。这就难怪中国语文的扑朔迷离，令人眼花缭乱。
然而，如果我们不为语文之河的千里征途所分心、万般景色所迷乱，而以执着的思索去一探源头究竟，我们能够发现的唯一，只能是语文乃人类生命之特有。人类生命赖语文（口头的“语”和书面的“文”）而有思维的活动，才有了各种各样的创造;赖语文而有彼此的交流，才有了人类社会的共生;赖语文（主要是书面的文字记录）才有了历史文化的沿递和积累。
语文的原点是人类的生命，生命的思维、表达、交流和创造;语文教育的原点应当便是对人类生命发展的关爱和支持。这就是语文教育的生命观，它既是语文教育，也是我们所有语文人的归顺、祈求与追寻。
一、原点意识：语文是人的生命家园
人类有别于其他生物的最根本特点，就在于他有思想。所以一位哲人说，“人类的全部尊严，就在于思想”。思想和语言密不可分，思维的存在和发展，有赖于内部语言，而思维的表达和交流则有赖于外部的口头语言和书面语言。正是从这样的视角，我们可以认为语文是人类生命的一种存在状态，人在用语言积极能动地实现着自我，才成为心灵丰盈、精神飞扬的具有言语生命的人。语文教育关系着一个人的精神建设和生命质量，良好的语文教育是对学生生命发展的关爱。正是从这样的视角看“语文”和“语文教育”，我们才可以从语文的原点深切地感受到：语文是人的生命家园。
原点是什么？“原”在词典中的义项是“最初的、开始的”，如“原始”“原生”“原油”等。也是“根本的”“本质的”的意思，《礼记·孔子闲下》就有“必达于礼乐之原”。“原点”就是事物最根本、最原生的属性。在创造性思维中，创造的“起点”和“原点”就不一样。如从创造的起点进行创新，往往会受到思维定式的影响，而如果从原点思考，创造性思维就会有广阔的空间。如18世纪法国著名昆虫学家法布尔发现在他的实验室里到处是飞蛾，那是关在铁丝笼里的雌蛾引来的。但雌蛾又是用什么方法引来雄蛾的？法布尔未及揭开这个谜底就去世了。后来，一位昆虫学家凯特韦尔经反复研究后发现雌蛾是以“性信息”招来雄蛾的。这无疑是一个十分重要的发现“起点”。如果从这个起点再作深入研究，就难免会蒙受“性信息素”这个结论的束缚。但之后电学家特斯勒却不是从凯特韦尔已经发现的起点入手，而是从雌蛾的“原点”出发，终于又有了新的发现：雌蛾是吸收了紫外线，雄蛾是受紫外线发射的“黑光”招引来的。他试验用“黑光”诱捕飞蛾获得成功。这说明“原点”思维对于认识事物的本质属性而不被现象所迷惑，从而不断深化对事物的认识何等重要。
原点就是事物的本质所在，“本质”与“质”是不一样的。本质是事物的根本性质，是质的一种。而质还包括着非本质的东西。非本质的东西，如花是红的、石头是硬的等都只是一种现象，一种质，而不是事物的本质。我们不能把事物的所有质都看作是原点，只有本质才是原点。
“本质”与“真象”也有不同。真象和假象都是现象，看清了真象并不等于看清了本质。拨开云雾我们看到了天空弯弯的月亮，这应该说是月亮的真象，但不是本质。追寻月亮的原点并不是这个样子的。
马克思说：“如果现象形态和事物的本质会直接合二为一，一切科学就都成为多余的了。”（《资本论》）正因为事物的现象和本质不是直接合二为一的，所以我们才需要在研究中运用原点思维的方式，来获取对事物的本质认识。
二、课程意识：“语文育人”是关爱人的生命发展
教育是什么？也许我们可以从不同的视角作出不同的诠释，但从教育的原点思考，教育应当是关爱受教育者生命发展的事业。这不仅因为教育是生命发展的原始需要，而且还因为它需要通过人的倾情投入、积极互动来实现，最终又是为了生命质量的提升。这是在以人为本的社会中最能体现对人的生命尊重、生命关爱的一项伟大工程。正是教育才使一个个鲜活的、充满绿意的生命，在全面、全程、全向的活动中，使人的生命四重构（自然生命、精神生命、价值生命和智慧生命）得到了最和谐的发展。正是从这样的观点看“语文”，看“语文育人”，其最本质的意义便是关爱人的生命发展。语文课堂直接把教学活动的价值指向受教育者的生命发展，是语文课程最重要、最基本的目标。这正是出于对教育原点的思考。杜比宁认为“人是地球上物质发展、有机进化过程的最重大成果”，“只有人才具有认识自己、认识和改造周围世界的能力”。（《人究竟是什么》）如果没有受教育者的生命发展，教育还能留下什么？又需要教师做什么？
建立在关爱生命发展原点的语文课程，就要高度关注学生的生命状态，悉心呵护、体贴学生的健康发展和全面发展。
如教学人教版五年级下册的《丰碑》一课，在解读课文的过程中，教师应当重视调动学生的生活体验，这无疑是正确的，但也要充分注意学生的“已知”和“未知”的间距，才能产生好的效果。一位教师教文中描写冻死的军需处长的一句话“单薄破旧的衣服，紧紧地贴在身上”时，便要学生想象“这是一件怎样的衣服”。于是一位学生说：“他只穿了一件外套，里面没有毛衣、绒衣，只有一件T恤。”听课的教师忍不住笑了，孩子觉得很不好意思，又不知道哪里说错了。其实，这不怪孩子，孩子完全是以现在的生活体验描述的，他们根本无法想象或者不容易想象当时的红军穿什么。如果说能从体贴学生的生命状态出发，就该老老实实地让学生体味课文中的词语，如“单薄破旧”，何谓“单”，何谓“薄”，何谓“破”，何谓“旧”。咬一咬这些词素，再想想“紧紧地贴在身上”又意味着什么，不仅是里面没有什么衣服，而且已被雨雪淋湿，在寒风中才会“紧紧地贴在身上”。这样，孩子的想象才不会远离了课文。 作为语文课程的阅读文本，它不可能不选这样的一类课文，否则又如何体现“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观”，为“形成良好个性和健全人格打下基础，为学生的全面发展和终身发展打下基础”（2011年版《语文课程标准》）。但要读懂并不发生在当下的这些课文，却要严格地从学生的生命实际出发，才能体现出在阅读中获取生命成长。这虽然只是一个细节，但一样存在着语文课程如何关注儿童的生存状态与生命感受的问题，语文课程的育人之道就要从学生的生命体验出发，它一样需要教师的细心关照和温暖呵护。
三、主体意识：小学语文是儿童生命的成长天地
“儿童”不是一种“学业程度”，而是生命历程的一个特定阶段，是人生之旅十分重要而且珍贵的驿站。一个人拥有一个什么样的童年，会严重影响他的一生，这绝非虚妄之言。所以，小学语文教学不仅要考虑到“小学”这么一种学业水平，更要考虑到“儿童”独特的心灵世界和精神家园。而今天的儿童，正在遭遇可怕的成人文化的入侵，过早地告别了他们本应具有的童真世界。这些可怕的成人文化不仅来自社会，来自网络、影视等现代媒体，也来自学校的课程教学。小学语文教学的深化改革不能无视这种现象。小学语文应当是儿童生命的成长天地。
“童年”的重要性，在于它会对每个人的一生发生极其重要的影响;童年留下的印痕，往往终身难以磨灭。人这一辈子，在乐与苦、逸与劳、生与死的时刻，都会不时地在回忆童年中栖息寻觅，这一切都因为儿童可以享受的正是我们成年人已基本丢失殆尽、十分珍贵的东西。儿童尽管幼稚，却更接近自然，更直接地接受着造化的赐予;儿童尽管不如成人成熟圆滑，能够灵活应变，可他们单纯、简洁，更安于当下，能从他们自在的生活中去发现丰富的乐趣;儿童尽管没有成人那么多喧嚣的节目、那么多时尚的诱惑、那么多微妙的人际关系，可他们总是能在自己简单的游戏中快乐地尖叫;儿童尽管不能去很多地方，像成人那样闯荡四海，领略人生百味，可他们拥有一个比天地更开阔的想象世界，那可是一个五彩缤纷的私密空间;儿童尽管没有能力应对效率社会中工作的快节奏、强刺激，可他们却能比成人更深地体会到亲情，更直接地触摸到自己的灵魂，也就能更清晰地听到自己的真实思想，从而比我们成人拥有多得多的人类的良知和天性。这就难怪英国大诗人弥尔顿会说得掷地有声：“儿童引导成人，如同晨光引导白昼。”
童心并非只作为童年阶段而存在，它可以在人的一生中发挥出神奇的力量。它是健全人格的开端，是终生活力、创造力的源头，是一辈子自由、幸福的基石，甚至是一个民族和国家健壮活力的标志，所以，把小学语文建设作为儿童生命健康成长天地之重大意义，也于此可见。
儿童语文应当属于儿童文化的范畴。什么是儿童文化？儿童文化是儿童自己在与同伴的交往过程中形成的，是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值标准的文化。它与成人文化尤其是教师文化虽有一定的相关性，但又有很大的区别。“生本课堂”要把课堂真正还给儿童，就应当体现出儿童文化精神。正如边霞在《论儿童文化的基本特征》一文中所认为的：儿童文化精神就是游戏精神，即一种自由想象和创造的精神，一种平等的精神，一种过程本身就是结果的精神。从这里我们不难发现儿童文化精神的原点是自由与平等、游戏与创造。这样的课堂是具有“田野”性格的课堂，每一个在课堂上的孩子，都像是一粒撒在田野沃土里的种子，他们是不同的种子，有的是大树，有的是小草，有的是麦子，有的是水稻，但他们都需要阳光、水分和温度。有了这些，他们就都能自由自在地成长为本来应该成长的那个样子。我们千万不要希望他们都长成一样的大树或者麦子。
所以，语文教育的主体是儿童，应当给孩子以自由的游戏精神，以求最佳地调动他们参与的积极性，为他们所喜闻乐见。
四、专业意识：语文教学是语文教师的专业生命
小学语文教学的主体是儿童，语文教学自然是儿童生命的成长天地。
但是，教学活动不是儿童的单边活动，而是教师与学生的双边活动。所以，语文教学既是儿童成长的天地，同时也是教师专业生命活动、展现的平台。教师与学生共同生存于教学活动中，不是相斗相争的关系，而是相辅相成的关系。即教师的全部专业生命，都应该投入在引导、帮助学生生命成长的过程之中。毛泽东同志在《咏梅》中所吟唱的“俏也不争春，只把春来报，待到山花烂漫时，她在丛中笑”，正可以作为对教师专业生命展现状态的一种礼赞。教师的专业生命的靓丽，就在于能真正向以学生的学习、发展为本皈依，对传统的“去生本化”的“师本”课堂有深刻的反思。由于历史的局限性，传统教育更多强调的是知识的授予。教师以知识垄断者的身份主宰课堂，加上建立在封建等级制上的“师道尊严”，就难免视学生为接受知识的容器和待训诫的愚众。教师在课堂上享有绝对的话语霸权，课堂应“以师为本”自然也就成了天经地义。尽管教育阵线的革故鼎新，百年来已有了翻天覆地的变化，但“师本”意念确实很难说已经在语文教学中完全销声匿迹。今天我们对学生“生命”课堂的呼唤和渴求，从根本上说是师本课堂的历史阴影所致。
纵观师本课堂对学生生命课堂的挤压和排斥，我们不难追溯到三方面的主要原因：
1.“唯心”的一厢情愿。在课堂上教师很容易按自己的主观设想设计教学，忽视了客观存在与需要。如果我们不自觉地以教师的认识规律来安排教学流程，就无法与学生的认识规律相一致。教师是成人，作为成人的认知水平和生活经历，与学生（儿童）的认知水平与生活经历无疑相去甚远，其认识规律也就根本不同。但是在课堂上教师又总是想把自己的意志传递给学生，希望学生能按照自己的意志去完成布置的学习任务。显然，教师这种出于主观唯心的期盼，其结果不仅无法在学生身上实现，而且还会从根本上消解学生在课堂中的自主意识和积极心态。
2.“唯美”的形式追求。课堂教学是学生学习发展的生命体验过程，在教师的指导下，学生从不懂到懂，从不会到会，是一个不断出现问题、出现错误，而又不断解决问题、纠正错误，从而获得进步和发展的过程。这样的过程只能是一种朴实、扎实的美，而不一定有形式上的行云流水之美。然而，师本的课堂就不会这样。特别是在公开教学的“非常态”和急功近利的驱动下，有些执教老师会太多地去追求课堂教学美的形式和轰动效应，以至不惜作秀、造假，完全淡忘了课堂应当是学生学习、发展的绿洲，而不是教师表演的舞台这一基本定则;恍惚之中模糊了教师是在为学生上课，而不是为评委和听课老师上课这一基本方向。这些不当又被误认为是“示范”而得到无限放大，发生了普遍而深远的影响。教师对“唯美课堂”的追求，无疑会使课堂背离了“以学生为本”这一主流价值观。须知生本课堂要传递的只能是“爱”与“责任”，应当离市场和做作越远越好。 3.“唯分”的价值异化。应当说，应试教育的体制和意识，也是导致师本课堂大行其道的一大原因。当教学异化为只剩下“分数”时，学生便成了争分的工具，既谈不上自主的学习与发展，也会完全失去充满发现和乐学的探究情绪。为了争分，教师会更多地寄希望于强制灌输和题海战术，不仅会占领课堂的每一分钟，而且还要千方百计地去课外加班加点。如此，学生只能陷入疲于应付与无可奈何之中，惶惶不可终日，教学自然谈不上还有什么以生为本的理念。
教师视语文教学为自己的专业生命，就必须从“师本”的误区里解放出来，皈依到为儿童的生命发展服务，在实现“立德树人”的伟大目标中，尽显教师专业生命的精彩。
五、发展意识：语文研修是教师的生命养护
语文教育的生命观由语文的生命本性投射于语文教育的双边：学生主体和教师主导，同样具有生命践行和发展的意义。教师尽管在教学活动中处于引领者的地位，但在引领过程中他们面对的也有自身的生命投入和成长，而决定引领是否成功的关键又在于教师自身的研修。
我们常说的是“教师培训”，而我比较喜欢用“研修”。因为我认为教师真正的专业提升过程，是一个“由内而外”的途径。没有内在的需求目标和努力，是达不到专业发展的。为什么？因为它是一种自主的生命活动。而“培训”总给人一种属外来的行为驱动和教师被动接受的感觉，似乎更多地体现了一种“由外而内”的压力。“研修”是教师在研究中修炼，在修炼中研究，自然更多地体现为专业发展是教师发自内心的生命需求和自觉进取的生命行为。
教师的专业发展只能依靠自身的研修，所谓的“培训”，也不过是外界为你自身的研修而带来的一个外部机会。教师自身的研修，方法很多，但归结起来还是对信息的吞吐和运用。回顾我个人的研修体会：实践、阅读、思考、运用……便是把“信息的吞吐”看成是生命力最根本的呼吸。当前，我们面对互联网时代信息社会的挑战，信息量已成为一种战略资源，对于任何一个实体乃至一个国家，信息的吞吐量、流动率和利用率的大小高低，是其强弱的重要标志。语文研修作为教师自我的生命养护，自然也离不开这一点。我信奉教育的实践研究，乐于在实践中获取信息，在梳理信息量中研究问题，这成了我的成功招数。我深感生命若没有吞吐信息的“呼吸”，智性的源泉就再也流淌不出那种充满了灵性的生命意绪。我得益于水滴石穿、绳锯木断的毅力，几十年如一日地营造 “人—资（资料）系统个人信息库”。在电脑尚不盛行的年代，我的极具个性色彩的“信息库”分“内储系统”与“外储系统”两部分。内储系统主要是各种笔记和卡片、剪报和书刊。我十分喜欢做卡片，其分类灵动、查阅方便之长，无论是讲课、著述，都特别得心应手。“外储系统”是不属个人所拥有，是可借阅的资料，但这也要略知大概，以便有的放矢。“内储”我力求熟悉，寻找方便;“外储”则力争广泛，渠道通畅。我出版的160多本著作，发表的1300多篇研究文章，大多受益于本人收集的教学信息的综合研究。特别是我在前杭州大学出版社出版的《语文教学改革研究概观》（30万字），在教育科学出版社出版的《小学语文尝试教学设计》（21万字），在陕西教育出版社出版的《语文优课精彩片段评点》（34万字）等专著，还有如《语文教学方法论》《语文教学优课论》《阅读教学设计论》《儿童作文教学概观》等都是对收集的教学信息综合研究后形成的。这些捭阖纵横、凝聚心血的治学成果，无疑是我开掘生命的重要收获，而生命正是因为呼吸着信息才充满了活力！
六、哲学意识：语文之道奉行“一分为三”的生命哲学
生命是一个高度和谐的统一体，与生命发展有着深层密切联系的语文教育也应当强调“辩证统一”的一面，这就是要“一分为三”。如果说“一分为二”强调的是它的对立性，那么“一分为三”的“三”就是强调对立的统一性，对立的复归于统一。当然，“一分为二”没有错，但这只是思维过程的一个阶段，在“一分为二”之后，还应当“合二而一”，这个合成的“一”便是“三”，即和谐融合于高度统一的生命发展。它是新的“一”，是在原来混沌的“一”的基础上，经一分为二之后而综合成的更为明晰的新“一”。以国学大师庞朴的话来说，是“二分法思维见异忘同（只见对立不见统一），志在两边（两端、两极），而三分法则兼及规定着两个相对者的那个绝对。绝对者，可以说是三分法的第三者”（参见《浅说一分为三》）。确实，对立的两方面，只要落实在人的生命活动中，便必然应该是和谐统一的“三”。
形成这样的语文教育哲学观，首先是以史为鉴。回顾我国小学语文教学改革发展的历史轨迹，可以说一直在“一分为二”、对立斗争的崎岖小路上左右摇摆、跌跌撞撞地艰难前行。老一辈的语文教师不胜其苦。解放初期的“文”“道”之争，批判了“重文轻道”，又形成了“重道轻文”的倾向，如此“文”“道”对立，就很难达到“文道统一”的和谐境界。在上个世纪50年代“大跃进”“政治挂帅”等思潮影响下，语文的“工具性”与“思想性”又陷入了一分为二的斗争之中，导致了“把语文课上成政治课”的不良倾向。直到1963年教育部颁布了“教学大纲”，才强调了“工具性”与“思想性”必须统一。以后又出现了语文双基训练和情感陶冶的一分为二，在纠正了僵化的机械训练之后又带来了对必要训练的否定。走进新课程，我们高举人文大旗，却造成了以“人文”代“语文”的新问题。所有这些都说明，在“一分为二”、对立斗争的思想影响下，当我们在刻意纠正某种偏向时，往往会只看到它的不好、它的对立，并予以彻底否定，这样很容易从一个极端跳到另一个极端，结果就出现了另一种新偏向。“大破大立”“先破后立”的口号，多少有一点把“破”与“立”对立起来的味道，事实上应当是“破”中有“立”、“立”中有“破”，才比较符合辩证法。鲁迅的“拿来主义”就不反对在应当毁掉的东西里留下对我们有用的部分。“矫枉必须过正”是又一个似是而非的说法，为什么“矫枉”就必须“过正”？“过正”了不是又成了“枉”还得“矫”？“矫枉而不过正”才是我们应当追求的目标。说什么就是不能把对立的两方面和谐地统一于生命整体，实现“一分为三”的那个和谐融通的新“三”。这样，语文教学便一直艰难地行进在一条对立斗争的道路上。极左思潮的狂暴和非此即彼的思维方式，使语文教学一直在批判、纠偏中左右摇摆、动辄得咎，令广大语文教师困惑彷徨、无所适从。这个多次反复出现过的历史教训，很值得汲取。 另一方面，“一分为三”、和谐统一的语文教育观，也符合汉民族传统文化中的哲学思考。这是儒家学说中相近于“执两用中”之说。如孔子就说过“中也者，天下之大本也”。不取其端，而取其中则盛。也就是说，任何事情，不可走极端，不要搞绝对化，更不可忽东忽西，忽左忽右，而是要
朝着平衡、和谐、稳定的方向发展。
在道家，这种“执两用中”则叫作“道生一，一生二，二生三，三生万物”。在老子这句名言中最后一步的“三生万物”，与最初的“道生一”，虽然相反却很相似，都表现了绝对与相对的关系：一个是从绝对（“道”）走向相对（“二”）的展开，另一个是从相对（“二”）回归绝对（“万物”）的完成，也就是复归绝对的统一的“三”。语文教学的文道之争、工具性与人文性之争、传统与现代之争、民族与世界之争，乃至学生主体与教师主导之争、讲与练之争……也应当多从两极融通的观点来看待，从对立的“二”去体悟对立统一于生命之“三”。细分为二，也许只是为了研究的方便，它只是一个过程，最终还是要复归于统一的“三”。
提出“一分为三”和谐统一的语文教育观，还完全符合天地之道和人间之情的基本要求。党中央郑重指出，当前和今后一个时期，要不断提高构建社会主义和谐社会的能力。“和”有和衷共济之意，“谐”有顺和、协调、无抵触之意。“和”也就是孔子所言“中也者，天下之大本也”的“中”。从动态看，“中”就成了“和”。“以他平他谓之和”，也就是将对立的双方互相协调、沟通，互相补充、渗透，互相和衷共济，这样的结果，便是“和”的实现。社会主义需要和谐社会，具有社会性的语文教学当然也需要和谐，需要语文教学的生态平衡。这就像音乐，虽然构成的乐音有着高下、轻重、急徐、扬抑的种种不同，但在一首乐曲的组成中，最需要的是种种不同的乐音之和。“和”是绝对的，否则就不可能形成优美的旋律。
随着语文教育改革的不断深化，我们深感它绝不是一般的技术改造。这不仅是因为“语文教学的外延与生活的外延相等”，而且它还是祖国五千年灿烂文化的载体。它的涉及面之广，规模之大，容量之充盈，决定了这项改革的广度、深度、复杂度和艰辛度。它既植根于2500年的汉语文教育发展历史，百余年来语文单独设科的课程记忆，新中国成立60多年来语文教育改革的经验基础，又是当下不断反思如何顺应全球化挑战的时代发展的结果。所以，在语文教育改革的漫长过程中，要更多地重视改变思维方式，即把与工业时代的生产力相适应的主观、极端、机械、单向、二元对立、线性的思维方式，改变为客观、圆融、灵动和多元的思维方式。大千世界、纷繁复杂、多样共生，万物的存在均呈浑然状态，是“你中有我，我中有你”的混合物，很少是实验室提纯的单质。“一分为三”正是从整体、融通、综合的哲学视界，对语文教育统一于生命发展的深度探索。
当然，对语文教育的哲学思考总是在不断的实践、探索、反思、切磋中逐步提升和完善的，而且永无止境。
（作者系全国著名特级教师）
责任编辑 郝 波