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识字是阅读和写作的基础，是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容，在低年段语文教学中处于非常重要的地位。“喜欢学习汉字，有主动识字写字的愿望，学习独立识字”是语文课程标准对低年段识字教学提出的要求。
综观目前语文识字教学课堂，在达到课标识字量要求的前提下，教师往往会忽视学生学习的过程，不能给予学生充足的自主识字空间;教师识字教学过分依赖课本与课堂，不能建立起识字与语文生活之间的联系。同时，一些教师虽注意到低年段学生好奇心强、爱玩的年龄特征，课堂上会开展一些识字游戏，但往往也是以“操练”为主，机械记忆，导致学生识字兴趣不浓，识字能力欠缺。
统编本小学语文教材通过集中识字（即专门的识字单元）、课文识字、语文园地识字三大板块来组织识字教学内容，期望教师在教学时能建立起识字与阅读、识字与生活的联系。精心编写的教材如何使用才能让学习者的主体地位真正贯穿始终，让每个学习活动都围绕学生已有经验、知识、兴趣和核心素养来建构，如何让教师由原来的“一言堂”或一个个知识的学习传授者、灌输者，转变为学习活动的建构者、引领者呢？下面以统编本教材二年级下册第三单元为例说说本单元的教学实践与研究。
一、研读大单元内容，提炼单元任务的核心主题
本单元是识字单元，以“中华传统文化”为主题编排内容，将两则歌谣《神州谣》《传统节日》，一个汉字故事《“贝”的故事》，一组图文词串《中国美食》和语文学习园地三编写在同一单元之中。学生在游山河、聊佳节、读故事、品美食的丰富情境中，识字写字，发现汉字造字规律，进而形成学习汉字的浓厚兴趣，培养自主识字的能力，以及对祖国灿烂文化的热爱。
研读梳理本单元的内容后，依据学科核心素养的相关要求，勾连学生的生活，创设并确立基于本单元的大情境主题学习情境：我是中国娃。浸润在五千年中华灿烂文化里的炎黄子孙，早已烙上中华文化的印记。以“我是中国娃”为单元情境，學生浸润在浓浓的中国传统文化中，完成一个个与生活贴近又非常有意思的识字写字的任务。
整合本单元识字主题，将“发现汉字的秘密”确定为单元核心任务，同时设计“三个任务、六个活动”（见图1）。由此，展开真实情境下的大单元的教学活动。学生可以在任务一“唱好神州歌谣”中，读神州歌谣，感受祖国山川壮美;唱节日韵文，重温传统佳节的美好，并在朗朗歌谣中品味汉字语用的精妙和韵律美;在任务二“品味中华美食”里，聊中国美食，了解烹饪方式，探究形声字音形义间的联系;在任务三“汉字也有故事”中，听有趣的故事，了解汉字起源，感受汉字造字规律。正因为自己是一名小小中国娃，带着这份情感，学生会更投入地读好歌谣、学好汉字、了解祖国文化。这样，单元主题、内容、情境、活动、生活，成为一个多元统一的整体，学生在识字的同时也在接受中国传统文化的浸润和熏陶。
二、厘清文本逻辑，结合任务情境调整教材编排顺序
创设真实的任务情境，需要改进教材的单元编排方式，适当调整教学内容，或拆分统整，旨在梳理发现教材间的关系，精心设计活动情境，丰满或融合学生已有生活体验，激发学生学习的兴趣，让学习活动开展得更真实更深入。
本单元的编排顺序为《神州谣》《传统节日》《“贝”的故事》《中国美食》和语文园地三。通过文本研读，《神州谣》《传统节日》《中国美食》中提到的风景名胜、传统节日和美食都与学生的生活相关;而《“贝”的故事》是对汉字的追根溯源，对于孩子来说是没有生活体验的。基于文本间内涵的逻辑关系，在进行任务设计时，将《中国美食》的内容向前调整到了任务二，将《“贝”的故事》放到本单元的最后。调整后，任务一“唱好神州歌谣”和任务二“品味中华美食”可通过创设真实的任务情境，勾连和丰满孩子已有生活体验、知识和兴趣，让学生在丰富情境中识字写字;任务三可创设故事会的情境，在对汉字故事的学习、拓展、讲述中，让孩子了解字源、造字规律和汉字文化。
语文园地三中的字词句运用、查字典（部首字）、我的发现，是从多个维度进行形声字表义的训练。因此，三部分内容可与任务三整合在一起。“识字加油站”表示味道的8个词语与中华美食内容勾连，整合到任务二。“日积月累”十二生肖的内容与任务一整合，归属到中华传统文化中。
将单元内容进行这样的调整和归并，既符合单元主题下任务推进的逻辑关系，又与学生的生活、原有知识打通，把教材内容落实到具体的一个个任务情境中。学生在大单元、大任务的真实情境中自主地识字写字，探究汉字的规律，感受中华文化的博大精深。
三、在完成真实情境的任务中，形成识写能力与语言素养
单元学习任务明确以后，任务的推进、活动的开展最重要的是促进学生学科核心素养的发展。“品味中华美食”是整个大单元中的第二个任务。在课堂实践中，我们发现学生在一个个真实情境的任务驱动下，兴趣盎然地发现汉字音形义之间的联系，并在情境中拓展运用，提升了自主识字能力和言语素养。
1.课前体验制作美食，将字词学习与生活勾连
课前作业：
请选择“炒、煮、煎、拌……”中的一种制作方法，和家人一起做一道家常菜，并用照片或视频记录体验过程，完成一张“写绘”作业。
通过这样的实践体验，学生对选择的烹饪方法有了多元的认知，如时间长或短，火力大或小，用油多或少……在学生眼中，“拌炒煎炸”不再是一个个汉字，而成为丰满的认知，这些认知和这个汉字符号紧密相连。“写绘”作业则是将体验的过程用学生喜爱的方式进行图文并茂的表达。也正是因为有了真实的情境、快乐的体验，孩子们写绘中记录的是体验者的快乐。
2.分享交流，帮助学生发现汉字构词的秘密
课堂教学的第一环节是学生课前体验活动分享。活动花絮小视频的播放、最受孩子喜爱的“班级十大家常菜”排行榜的揭晓、个别孩子“写绘”介绍、美食制作小视频分享，再次唤醒了学生的生活体验。 课堂上，老师努力在原本一个个独立的体验之间，不断点拨、联结，让孩子的思维在碰撞、比较、补充、认同中，丰富对“煎、炸、炒、爆”等制作方法的认知;在生生互动交流的过程中，找找字卡，读准字音，打通生活与课堂，自主识字，感受祖国语言文字表达的多元与精准，潜移默化地突破了识字教学音形义结合的重点和难点。同时，在课前就将部分与烹饪方式有关的生字学习融人生活中，进行前置性学习，巧妙地化解了本课识字量大的问题。
3.挑战报菜名，发现菜单上的秘密
承接分享环节，学生进入第二环节学习教材内容，就显得水到渠成。学生依然沉浸在美食的世界，教材已经不是教材，就是他的生活。
这个环节主要包含三次报菜名活动。第一次报菜名，指向读准字音，学习生字词，相机帮助学生读准多音字“炸”、轻声“豆腐、茄子、蘑菇”和后鼻音“蒸”。有了前期的体验和分享，一些字词学生已经熟悉，教师可通过“连连看”等方式，进行及时评测，让学生自主识字更充分，成效更直观，实现教学评的一致。
第二次报菜名指向引导学生发现菜名里的秘密（见图2），通过老师引读，孩子自然而然发现了菜名里的动词都是制作方法。通过摆一摆、排一排“火”字旁、“四点底”的字，学生自主探究发现形声字构字的规律，发现“火”与“四点底”都与火有关。通过这个学习活动，学生自己发现并基本理解了构字的一种方式，实现认知上新的建构。
第三次报菜名则指向拓宽学生思维，个性朗读。学生通过小组合作，分享交流，智慧共生。
师：刚才小朋友跟着老师一起报菜名，你发现老师是怎么报的？
生：老师重读了烹饪方法。
师：嗯，这样读也很有意思，你有哪些有意思的报菜名方法呢？和你的小组同学分享分享，也可以合作合作。
（生自由练习）
分享交流：
第一组：我们的方法是男生读烹饪方式，女生读食材。
师：菜名里还藏着食材呢，你们发现了吗？非常渴望听到你们的朗读。
（第一组报菜名）
师：哦，小米粥你们加了个“熬”，真正点菜，我们能说：“来，上一道熬小米粥。”可以吗？
生：不可以。
师：还有哪一组来？
第二组：我们组男生报荤菜，女生报素菜。
师：小眼睛好厉害，还有荤菜素菜。
（第二组分享）
师：听出来了吗？哪些荤菜，哪些素菜？嗯，前三个是女生读的素菜，后面四个男生读的荤菜。老师奇怪，为什么最后四个一起读？
生：蒸饺、炸酱面、小米粥、蛋炒饭，我们认为是荤素搭配的。
师：你们很会思考，老师告诉你，这四道美食还有一个共同的名字叫主食或点心，一般吃完菜，总要点一两道主食。你们组怎么读的？
第三组：我是快点读。
师：快点读是怎么读的？请你们读读看。一人读吗？
生：我最快。
（生报菜名）
师：最喜欢你读的一个菜名“烤一鸭”，很有节奏感……
真实言语环境的创设，让孩子们读出了荤菜、素菜，读出了食材、烹饪方法，读懂了主食，还读出了节奏的快慢……自主的探究、发现、实践完全替代了教师灌输式的讲解，学生在语言运用的过程中自主地走向深度学习。三次报菜名活动，点燃了孩子的思维，促进了言语发展，可谓报出精彩一片。
4.写好菜单，探究汉字书写的奥秘
写字教学是低年段语文教学的重要内容。对于二年级下学期的孩子来说，发现一类字的特点、写好一组字是教学的重点。《中国美食》一课中左右结构的字很多。左右相等，左窄右宽，看似差不多，却有很大差异。如“烧、炒、烤、鸡、鸭’’等字，教师可将这些字列出，引导学生发现写好左右结构这类字的关键点，并试着写好这些字。然后分享交流，进行生生、师生间的多元点评，从而帮助学生习得良好方法，激发其写字兴趣。
5.家乡菜趣配音，拓展迁移加强语用
课堂最后环节，教师通过播放无声视频《武进十大农家招牌菜》，创设为视频配音，介绍家乡菜的真实言语情境。让孩子们以小主人的姿态，带着满满的自豪，报报家乡菜，在拓展延伸中进一步激发学生自主识字、生活化识字的兴趣，再次将学习与生活勾连起来，让有意义的学习无处不在。
如王云峰教授所说：“真实的情境，积极的活动，有组织的围绕主题的大单元是我们学生实现素养的基本条件。”我们尝试着以大单元主题为境，创设識字大目标大任务，努力建构内容与生活的联系，注重发现，感悟规律，适度拓展，迁移运用，让自主识字真实发生。
综观目前语文识字教学课堂，在达到课标识字量要求的前提下，教师往往会忽视学生学习的过程，不能给予学生充足的自主识字空间;教师识字教学过分依赖课本与课堂，不能建立起识字与语文生活之间的联系。同时，一些教师虽注意到低年段学生好奇心强、爱玩的年龄特征，课堂上会开展一些识字游戏，但往往也是以“操练”为主，机械记忆，导致学生识字兴趣不浓，识字能力欠缺。
统编本小学语文教材通过集中识字（即专门的识字单元）、课文识字、语文园地识字三大板块来组织识字教学内容，期望教师在教学时能建立起识字与阅读、识字与生活的联系。精心编写的教材如何使用才能让学习者的主体地位真正贯穿始终，让每个学习活动都围绕学生已有经验、知识、兴趣和核心素养来建构，如何让教师由原来的“一言堂”或一个个知识的学习传授者、灌输者，转变为学习活动的建构者、引领者呢？下面以统编本教材二年级下册第三单元为例说说本单元的教学实践与研究。
一、研读大单元内容，提炼单元任务的核心主题
本单元是识字单元，以“中华传统文化”为主题编排内容，将两则歌谣《神州谣》《传统节日》，一个汉字故事《“贝”的故事》，一组图文词串《中国美食》和语文学习园地三编写在同一单元之中。学生在游山河、聊佳节、读故事、品美食的丰富情境中，识字写字，发现汉字造字规律，进而形成学习汉字的浓厚兴趣，培养自主识字的能力，以及对祖国灿烂文化的热爱。
研读梳理本单元的内容后，依据学科核心素养的相关要求，勾连学生的生活，创设并确立基于本单元的大情境主题学习情境：我是中国娃。浸润在五千年中华灿烂文化里的炎黄子孙，早已烙上中华文化的印记。以“我是中国娃”为单元情境，學生浸润在浓浓的中国传统文化中，完成一个个与生活贴近又非常有意思的识字写字的任务。
整合本单元识字主题，将“发现汉字的秘密”确定为单元核心任务，同时设计“三个任务、六个活动”（见图1）。由此，展开真实情境下的大单元的教学活动。学生可以在任务一“唱好神州歌谣”中，读神州歌谣，感受祖国山川壮美;唱节日韵文，重温传统佳节的美好，并在朗朗歌谣中品味汉字语用的精妙和韵律美;在任务二“品味中华美食”里，聊中国美食，了解烹饪方式，探究形声字音形义间的联系;在任务三“汉字也有故事”中，听有趣的故事，了解汉字起源，感受汉字造字规律。正因为自己是一名小小中国娃，带着这份情感，学生会更投入地读好歌谣、学好汉字、了解祖国文化。这样，单元主题、内容、情境、活动、生活，成为一个多元统一的整体，学生在识字的同时也在接受中国传统文化的浸润和熏陶。
二、厘清文本逻辑，结合任务情境调整教材编排顺序
创设真实的任务情境，需要改进教材的单元编排方式，适当调整教学内容，或拆分统整，旨在梳理发现教材间的关系，精心设计活动情境，丰满或融合学生已有生活体验，激发学生学习的兴趣，让学习活动开展得更真实更深入。
本单元的编排顺序为《神州谣》《传统节日》《“贝”的故事》《中国美食》和语文园地三。通过文本研读，《神州谣》《传统节日》《中国美食》中提到的风景名胜、传统节日和美食都与学生的生活相关;而《“贝”的故事》是对汉字的追根溯源，对于孩子来说是没有生活体验的。基于文本间内涵的逻辑关系，在进行任务设计时，将《中国美食》的内容向前调整到了任务二，将《“贝”的故事》放到本单元的最后。调整后，任务一“唱好神州歌谣”和任务二“品味中华美食”可通过创设真实的任务情境，勾连和丰满孩子已有生活体验、知识和兴趣，让学生在丰富情境中识字写字;任务三可创设故事会的情境，在对汉字故事的学习、拓展、讲述中，让孩子了解字源、造字规律和汉字文化。
语文园地三中的字词句运用、查字典（部首字）、我的发现，是从多个维度进行形声字表义的训练。因此，三部分内容可与任务三整合在一起。“识字加油站”表示味道的8个词语与中华美食内容勾连，整合到任务二。“日积月累”十二生肖的内容与任务一整合，归属到中华传统文化中。
将单元内容进行这样的调整和归并，既符合单元主题下任务推进的逻辑关系，又与学生的生活、原有知识打通，把教材内容落实到具体的一个个任务情境中。学生在大单元、大任务的真实情境中自主地识字写字，探究汉字的规律，感受中华文化的博大精深。
三、在完成真实情境的任务中，形成识写能力与语言素养
单元学习任务明确以后，任务的推进、活动的开展最重要的是促进学生学科核心素养的发展。“品味中华美食”是整个大单元中的第二个任务。在课堂实践中，我们发现学生在一个个真实情境的任务驱动下，兴趣盎然地发现汉字音形义之间的联系，并在情境中拓展运用，提升了自主识字能力和言语素养。
1.课前体验制作美食，将字词学习与生活勾连
课前作业：
请选择“炒、煮、煎、拌……”中的一种制作方法，和家人一起做一道家常菜，并用照片或视频记录体验过程，完成一张“写绘”作业。
通过这样的实践体验，学生对选择的烹饪方法有了多元的认知，如时间长或短，火力大或小，用油多或少……在学生眼中，“拌炒煎炸”不再是一个个汉字，而成为丰满的认知，这些认知和这个汉字符号紧密相连。“写绘”作业则是将体验的过程用学生喜爱的方式进行图文并茂的表达。也正是因为有了真实的情境、快乐的体验，孩子们写绘中记录的是体验者的快乐。
2.分享交流，帮助学生发现汉字构词的秘密
课堂教学的第一环节是学生课前体验活动分享。活动花絮小视频的播放、最受孩子喜爱的“班级十大家常菜”排行榜的揭晓、个别孩子“写绘”介绍、美食制作小视频分享，再次唤醒了学生的生活体验。 课堂上，老师努力在原本一个个独立的体验之间，不断点拨、联结，让孩子的思维在碰撞、比较、补充、认同中，丰富对“煎、炸、炒、爆”等制作方法的认知;在生生互动交流的过程中，找找字卡，读准字音，打通生活与课堂，自主识字，感受祖国语言文字表达的多元与精准，潜移默化地突破了识字教学音形义结合的重点和难点。同时，在课前就将部分与烹饪方式有关的生字学习融人生活中，进行前置性学习，巧妙地化解了本课识字量大的问题。
3.挑战报菜名，发现菜单上的秘密
承接分享环节，学生进入第二环节学习教材内容，就显得水到渠成。学生依然沉浸在美食的世界，教材已经不是教材，就是他的生活。
这个环节主要包含三次报菜名活动。第一次报菜名，指向读准字音，学习生字词，相机帮助学生读准多音字“炸”、轻声“豆腐、茄子、蘑菇”和后鼻音“蒸”。有了前期的体验和分享，一些字词学生已经熟悉，教师可通过“连连看”等方式，进行及时评测，让学生自主识字更充分，成效更直观，实现教学评的一致。
第二次报菜名指向引导学生发现菜名里的秘密（见图2），通过老师引读，孩子自然而然发现了菜名里的动词都是制作方法。通过摆一摆、排一排“火”字旁、“四点底”的字，学生自主探究发现形声字构字的规律，发现“火”与“四点底”都与火有关。通过这个学习活动，学生自己发现并基本理解了构字的一种方式，实现认知上新的建构。
第三次报菜名则指向拓宽学生思维，个性朗读。学生通过小组合作，分享交流，智慧共生。
师：刚才小朋友跟着老师一起报菜名，你发现老师是怎么报的？
生：老师重读了烹饪方法。
师：嗯，这样读也很有意思，你有哪些有意思的报菜名方法呢？和你的小组同学分享分享，也可以合作合作。
（生自由练习）
分享交流：
第一组：我们的方法是男生读烹饪方式，女生读食材。
师：菜名里还藏着食材呢，你们发现了吗？非常渴望听到你们的朗读。
（第一组报菜名）
师：哦，小米粥你们加了个“熬”，真正点菜，我们能说：“来，上一道熬小米粥。”可以吗？
生：不可以。
师：还有哪一组来？
第二组：我们组男生报荤菜，女生报素菜。
师：小眼睛好厉害，还有荤菜素菜。
（第二组分享）
师：听出来了吗？哪些荤菜，哪些素菜？嗯，前三个是女生读的素菜，后面四个男生读的荤菜。老师奇怪，为什么最后四个一起读？
生：蒸饺、炸酱面、小米粥、蛋炒饭，我们认为是荤素搭配的。
师：你们很会思考，老师告诉你，这四道美食还有一个共同的名字叫主食或点心，一般吃完菜，总要点一两道主食。你们组怎么读的？
第三组：我是快点读。
师：快点读是怎么读的？请你们读读看。一人读吗？
生：我最快。
（生报菜名）
师：最喜欢你读的一个菜名“烤一鸭”，很有节奏感……
真实言语环境的创设，让孩子们读出了荤菜、素菜，读出了食材、烹饪方法，读懂了主食，还读出了节奏的快慢……自主的探究、发现、实践完全替代了教师灌输式的讲解，学生在语言运用的过程中自主地走向深度学习。三次报菜名活动，点燃了孩子的思维，促进了言语发展，可谓报出精彩一片。
4.写好菜单，探究汉字书写的奥秘
写字教学是低年段语文教学的重要内容。对于二年级下学期的孩子来说，发现一类字的特点、写好一组字是教学的重点。《中国美食》一课中左右结构的字很多。左右相等，左窄右宽，看似差不多，却有很大差异。如“烧、炒、烤、鸡、鸭’’等字，教师可将这些字列出，引导学生发现写好左右结构这类字的关键点，并试着写好这些字。然后分享交流，进行生生、师生间的多元点评，从而帮助学生习得良好方法，激发其写字兴趣。
5.家乡菜趣配音，拓展迁移加强语用
课堂最后环节，教师通过播放无声视频《武进十大农家招牌菜》，创设为视频配音，介绍家乡菜的真实言语情境。让孩子们以小主人的姿态，带着满满的自豪，报报家乡菜，在拓展延伸中进一步激发学生自主识字、生活化识字的兴趣，再次将学习与生活勾连起来，让有意义的学习无处不在。
如王云峰教授所说：“真实的情境，积极的活动，有组织的围绕主题的大单元是我们学生实现素养的基本条件。”我们尝试着以大单元主题为境，创设識字大目标大任务，努力建构内容与生活的联系，注重发现，感悟规律，适度拓展，迁移运用，让自主识字真实发生。