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摘 要：通识教育历史悠久，中国古代书院和欧洲中世纪大学就其本质来讲就是一种通识教育，或者说是早期通识教育的一种形态。中国古代书院和欧洲中世纪大学作为教育发展的产物，被誉为：“东西方文化教育发展历史中两颗璀璨的明星”[1]。本文通过对比研究两种不同教育组织形式的发展历程及其教学模式特点，结合当前国内外科学史教育的发展现状，论证了科学史在通识教育中的独特地位和教育价值。
关键词：中世纪大学;古代书院;通识教育;科学史教育;科学史
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2019）04-0145-03
自1945年哈佛大学发表《自由社会的通识教育》红皮书，明确提出通识教育是培养学生成民主社会中的责任者和公民的教育[2]，通识教育就已成为当今世界教育的一项重要内容。20世纪90年代，我们国家开展的大学生文化素质教育试点工作，客观上也是推进国内大学通识教育，然而由于过早地分科教育和应试教育以及对专业化教育的过分推崇，以至于崇尚德育和以人为本的通识教育并没有在教学体系中起到实质性的作用，尤其在培养学生对科学本质和科学精神的理解上更是造成一种缺失。通识教育作为一种高等教育发展模式，已有数千年的发展历史，印度、中国等都是高等教育的发源地。我国在唐代就出现了一种介于官学和私学之间特殊教育组织结构——书院，无论是在学术的研究上还是學风上，对中国古代都产生了巨大的推动作用。但严格地说，书院不是真正意义的大学，近现代大学起源于12、13世纪的欧洲，即中世纪大学。
一、欧洲中世纪大学与中国古代书院不同发展历程
在中世纪的西欧已经出现了一种影响整个欧洲乃至当今世界高等教育发展进程的新兴教育组织形式——中世纪大学，这和当时欧洲的政治经济发展密不可分。在11世纪，欧洲政治状况得到极大改善，法语区封建领主给诺曼底、英格兰、意大利、西西里、西班牙和葡萄牙带来了相对稳定的统治时期，这为学术繁荣创造了条件。1087年，意大利建立了第一所正规大学博罗尼亚大学，它是欧洲最著名的罗马法研究中心。随后，相继出现了巴黎大学、牛津大学和剑桥大学，这些大学本质上是由教师和学生组成的社团，他们既不隶属于教会也不受制于地方政府，可以自由开展学术研究。
在中国古代也存在一种影响力较大的民间教育组织形式——书院。中国古代书院产生于唐代，在南宋迎来了发展的鼎盛时期，书院是我国古代一种极其重要的教育方式。唐宋时期的书院各有其特点，唐代“安史之乱”以后，出现了两种教育组织形式并存的现象，一种是以政府为主体设立的进行收藏、整理、校勘图书的组织机构，一种仅供个人读书治学的民间教育组织形式，后者在宋代得到了很大的发展。宋代的书院形式和中世纪大学的办学场所有很大的不同，北宋的书院大部分集中在乡野，而不是城市中心，作为一种官学的补充。北宋初期各地名儒、学者和地方官吏纷纷兴建书院，出现了一大批著名书院，如白鹿洞书院、应天府书院、岳麓书院、嵩阳书院等。雕版印刷术的推广和活字印刷术的发明，为公私藏书创造了便利条件[3]，也为书院的发展提供了基础。书院比较重视生徒自学，提倡独立研讨，课程也较灵活，允许各人有所侧重，发挥专长。书院的成绩考核多主要以平时的表现为主，尤重人品与气节的养成。
二、欧洲中世纪大学与中国古代书院的教育教学特点
欧洲中世纪大学和中国古代书院有着各自不同的发展历程和成长特点，在人才培养方面却有很多共性。中世纪大学注重培养学生的思辨能力，崇尚学术自由，开展教学活动通常采用讲授和辩论两种方法。辩论活动通常具有一定的挑战性，能够吸引很多人参加，其他年级的学生也可参与。在辩论的次日，教授还会做总括。反观我们古代学院，在教学方面并不亚于中世纪大学，而且教学模式更加多样，主要有：讲会式教学，如东林书院，邀请明儒大家主讲，制定规约，定期会讲;宣讲式教学，不定期延请学者或地方官吏讲学，生员数额上不固定，亦称讲堂;聚徒式教学，讲学生按规定分为内课、外课和附课等班级，采取不固定授课形式教学[4]。书院和学派之间可自由辩论，重视对学理的探究。朱熹曾说过：“盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。”就其教授内容而言，中西方差别明显，古代书院重视儒家文化中的“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”六种才能技艺的学习，重视理性思辨方面的学习，而对于物质和实用性则关注较少。中世纪大学比较务实，重视科学精神的塑造和科学知识的学习，在学习基础的文法、修辞学和辩证法内容的同时，进一步学习算术、几何学、天文学和音乐，在此基础上开展神学、医学和法学的专业学习。中世纪大学教学更类似一种职业教育，倾向于满足社会的需要，体现的是一种实用精神。时至今日，虽然大学的组织、结构和功能都发生了很大的变化，但是大学按学科培养高级专门人才的传统依然延续着，只是学科的分化更大、门类更为齐全而已。
三、中世纪大学和古代书院教学经验对当前通识教育的启示
无论是中国古代书院的讲会制度还是欧洲中世纪大学的论辩式教学都各有所长，都为探索我国大学通识教育的改革提供一些有益的启示和借鉴。通识教育作为高等教育的一项重要教育内容，是一种培养“完整的人”的教育，通过广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国民的教育[5]。我们的传统教育则是主要以传授科学知识和掌握科学方法为教育目的，讲授和记忆一些抽象概念占据很大一部分，而不是一种思辨的思维方式训练，更谈不上对个人、自然和社会的关注。正如凯里和史密斯评论现在的科学课程时指出的，虽然强调实验和动手操作的科学教学过程有可能使学生学到实验的设计及操作技能，但是如果学生对这些过程和技能在建构科学知识中的作用并没有真正理解，他们也就不可能获得对科学本质的认识[6]。中国古代书院和中世纪大学讲授与辩论的方式有助于培养学生思辨能力，他们不仅学到了科学知识，而且通过不同观点交锋，了解科学知识产生的过程，了解当时科学理论生产的情境，从一种静态的被动接受到动态的主动参与科学知识建构的思考，借此理解科学的本质[7]。此外，过早的分科教育和对专业化教育的过分推崇，会导致科学教育和人文教育的割裂，以至于在“科学文化”与“人文文化”之间形成一条鸿沟。正如英国学者斯诺指出，要改变文化分裂的现状，唯一的方法就是要改变现有的教育制度和教育方法[8]。无论是中国古代书院的“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”“六艺”课程的学习，还是西欧中世纪大学在学习基础的文法、修辞学和辩证法的同时，进一步学习算术、几何学、天文学和音乐，都是一种在普适教育的基础上，注重人文素养、崇尚德育的教育方式，都是旨在把学生培养成健全的个人和负责任的公民[9]，有助于学生加强对科学精神的理解，这与通识教育不谋而合。 四、发挥科学史在通识教育的核心教育功能
科学史融入当代大学教育，尤其是通识教育，在西方已经有了很长的历史。社会学家孔德曾提出了一个以实证的科学知识为主题的通识教育结构，以培养能够把握科学知识的实证取向的通识人才。科学史学科奠基人乔治·萨顿在20世纪初就认为，学习科学史能够帮助学生更深刻地理解科学。1989年，英国已将科学史融入基础科学的教学，并要求学生学习该课程时了解“科学的本质”。美国在推行通识教育的过程中，则强调培养学生有历史意识，掌握科学的思维方法，树立科学精神，等等。人类科学的发展历史，是一个动态的、持续的、复杂的过程，任何一项科学的发明和重大科学事件的发生都有其特定的历史背景和文化传统，都与当时的社会、政治、经济、宗教、军事等有着千丝万缕的联系。通过对科学史的学习，培养学生的历史意识，能让学生理解科学的发展过程，能用发展的眼光看问题。不仅让学生了解具体科学知识发展的来龙去脉，更能从中学习科学家探索自然的情感、智慧和意志等科学人文精神，真正实现科学文化和人文文化的融合。
科學史教育无论在教学内容安排还是教学模式设计上都要以培养学生理解科学本质和认识自然科学的人文内涵为主要目标。传统的科学教育只是把科学史作为其他学科教育的一种补充，只是通过一些科学小故事来引起学生的注意。现代科学史教育是一种以建构主义为指导思想的教学模式，HPS教育是其典型代表。HPS教育是对“科学史（History of Science）、科学哲学（Philosophy of Science）和科学社会学（Sociology of Science）”教育的简称。HPS教育的目的在于通过从科学史、科学哲学、科学社会学的视角理解科学，筛选和编排科学教学内容，从而全面有效地培养学生科学素质[10]。HPS教育模式不仅注重对科学案例分析，更注重学生的参与性和启发性，实现了科学史在通识教育中的核心教育功能。在通识教育中，科学史可以培养学生的批判精神。恩格斯曾经说过，“怀疑—批判”的头脑是科学家的一个主要仪器;库恩认为，科学的发展就是新的范式取代旧的范式的过程，是一场科学革命。科学史教育旨在培养学生一种批判创新思维，使他们敢于打破常规，敢于向传统挑战，勇于开拓创新。比如发现电子的J·J汤姆森，如果不是打破原子不可再分的固有认识，就不可能进行一系列的实验，也就不可能取得新的研究成果。
把科学史教育融入科学教育是国际科学教育的大趋势，更是通识教育的题中之义。
我们国家长期致力于科学史与通识教育的融合，北京大学、清华大学、上海交通大学、内蒙古师范大学等国内高校都把科学史课程纳入通识教育课程体系中。清华大学的吴国盛先生，在清华建立了专门的科学史系，利用学校强大的教育资源，打造科学技术史本科生培养体系，目前已经开始本科招生。
综上所述，无论是西欧中世纪大学的学生思辨能力的博雅教育，还是中国古代书院培养健全人格的人文关怀教育，对当前推行通识教育都具有重要的借鉴意义。科学史教育在教学内容和教学模式上，要继承中外通识教育的优秀传统，既注重对学生的历史意识和批判思维的培养，又注重对学生科学人文精神的培养，以推动当代通识教育健康发展。
参考文献：
〔1〕刘河燕.宋代书院与欧洲中世纪大学之比较研究[M].北京：人民出版社，2012.6.
〔2〕朱红文，沈映春.高校的社会责任[M].太原：山西人民出版社，2015.145.
〔3〕格兰特.近代科学在中世纪的基础（张卜天译）[M].长沙：湖南科技出版社，2010.75.
〔4〕周晶，李天.传统民居与乡土建筑[M].西安：西安交通大学出版社，2013.121.
〔5〕国家新课程教学策略研究组.风声，雨声，读书声 中国书院[M].乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2004.123.
〔6〕李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.17.
〔7〕袁维新.论科学史的教育价值[J].自然辩证法通讯，2006，68（153）：75.
〔8〕Peter Abelard.&Heloise.The letters of Abelard and Heloise[M].trans.by Radice，B.London：Penguin Classics，1974.
〔9〕斯诺.对科学的傲慢与偏见[M].成都：四川人民出版社，1987.
〔10〕关增建.通识教育背景下的科学史教育功能探析[J].上海交通大学学报，2012，20（84）：79.
〔11〕Matthews M R，Winchester I. History，Philosophy and Science Teaching：Selected Readings[M].Toronto&New York：OISE Press，1991.95-101.
（责任编辑 赛汉其其格）
关键词：中世纪大学;古代书院;通识教育;科学史教育;科学史
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2019）04-0145-03
自1945年哈佛大学发表《自由社会的通识教育》红皮书，明确提出通识教育是培养学生成民主社会中的责任者和公民的教育[2]，通识教育就已成为当今世界教育的一项重要内容。20世纪90年代，我们国家开展的大学生文化素质教育试点工作，客观上也是推进国内大学通识教育，然而由于过早地分科教育和应试教育以及对专业化教育的过分推崇，以至于崇尚德育和以人为本的通识教育并没有在教学体系中起到实质性的作用，尤其在培养学生对科学本质和科学精神的理解上更是造成一种缺失。通识教育作为一种高等教育发展模式，已有数千年的发展历史，印度、中国等都是高等教育的发源地。我国在唐代就出现了一种介于官学和私学之间特殊教育组织结构——书院，无论是在学术的研究上还是學风上，对中国古代都产生了巨大的推动作用。但严格地说，书院不是真正意义的大学，近现代大学起源于12、13世纪的欧洲，即中世纪大学。
一、欧洲中世纪大学与中国古代书院不同发展历程
在中世纪的西欧已经出现了一种影响整个欧洲乃至当今世界高等教育发展进程的新兴教育组织形式——中世纪大学，这和当时欧洲的政治经济发展密不可分。在11世纪，欧洲政治状况得到极大改善，法语区封建领主给诺曼底、英格兰、意大利、西西里、西班牙和葡萄牙带来了相对稳定的统治时期，这为学术繁荣创造了条件。1087年，意大利建立了第一所正规大学博罗尼亚大学，它是欧洲最著名的罗马法研究中心。随后，相继出现了巴黎大学、牛津大学和剑桥大学，这些大学本质上是由教师和学生组成的社团，他们既不隶属于教会也不受制于地方政府，可以自由开展学术研究。
在中国古代也存在一种影响力较大的民间教育组织形式——书院。中国古代书院产生于唐代，在南宋迎来了发展的鼎盛时期，书院是我国古代一种极其重要的教育方式。唐宋时期的书院各有其特点，唐代“安史之乱”以后，出现了两种教育组织形式并存的现象，一种是以政府为主体设立的进行收藏、整理、校勘图书的组织机构，一种仅供个人读书治学的民间教育组织形式，后者在宋代得到了很大的发展。宋代的书院形式和中世纪大学的办学场所有很大的不同，北宋的书院大部分集中在乡野，而不是城市中心，作为一种官学的补充。北宋初期各地名儒、学者和地方官吏纷纷兴建书院，出现了一大批著名书院，如白鹿洞书院、应天府书院、岳麓书院、嵩阳书院等。雕版印刷术的推广和活字印刷术的发明，为公私藏书创造了便利条件[3]，也为书院的发展提供了基础。书院比较重视生徒自学，提倡独立研讨，课程也较灵活，允许各人有所侧重，发挥专长。书院的成绩考核多主要以平时的表现为主，尤重人品与气节的养成。
二、欧洲中世纪大学与中国古代书院的教育教学特点
欧洲中世纪大学和中国古代书院有着各自不同的发展历程和成长特点，在人才培养方面却有很多共性。中世纪大学注重培养学生的思辨能力，崇尚学术自由，开展教学活动通常采用讲授和辩论两种方法。辩论活动通常具有一定的挑战性，能够吸引很多人参加，其他年级的学生也可参与。在辩论的次日，教授还会做总括。反观我们古代学院，在教学方面并不亚于中世纪大学，而且教学模式更加多样，主要有：讲会式教学，如东林书院，邀请明儒大家主讲，制定规约，定期会讲;宣讲式教学，不定期延请学者或地方官吏讲学，生员数额上不固定，亦称讲堂;聚徒式教学，讲学生按规定分为内课、外课和附课等班级，采取不固定授课形式教学[4]。书院和学派之间可自由辩论，重视对学理的探究。朱熹曾说过：“盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。”就其教授内容而言，中西方差别明显，古代书院重视儒家文化中的“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”六种才能技艺的学习，重视理性思辨方面的学习，而对于物质和实用性则关注较少。中世纪大学比较务实，重视科学精神的塑造和科学知识的学习，在学习基础的文法、修辞学和辩证法内容的同时，进一步学习算术、几何学、天文学和音乐，在此基础上开展神学、医学和法学的专业学习。中世纪大学教学更类似一种职业教育，倾向于满足社会的需要，体现的是一种实用精神。时至今日，虽然大学的组织、结构和功能都发生了很大的变化，但是大学按学科培养高级专门人才的传统依然延续着，只是学科的分化更大、门类更为齐全而已。
三、中世纪大学和古代书院教学经验对当前通识教育的启示
无论是中国古代书院的讲会制度还是欧洲中世纪大学的论辩式教学都各有所长，都为探索我国大学通识教育的改革提供一些有益的启示和借鉴。通识教育作为高等教育的一项重要教育内容，是一种培养“完整的人”的教育，通过广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国民的教育[5]。我们的传统教育则是主要以传授科学知识和掌握科学方法为教育目的，讲授和记忆一些抽象概念占据很大一部分，而不是一种思辨的思维方式训练，更谈不上对个人、自然和社会的关注。正如凯里和史密斯评论现在的科学课程时指出的，虽然强调实验和动手操作的科学教学过程有可能使学生学到实验的设计及操作技能，但是如果学生对这些过程和技能在建构科学知识中的作用并没有真正理解，他们也就不可能获得对科学本质的认识[6]。中国古代书院和中世纪大学讲授与辩论的方式有助于培养学生思辨能力，他们不仅学到了科学知识，而且通过不同观点交锋，了解科学知识产生的过程，了解当时科学理论生产的情境，从一种静态的被动接受到动态的主动参与科学知识建构的思考，借此理解科学的本质[7]。此外，过早的分科教育和对专业化教育的过分推崇，会导致科学教育和人文教育的割裂，以至于在“科学文化”与“人文文化”之间形成一条鸿沟。正如英国学者斯诺指出，要改变文化分裂的现状，唯一的方法就是要改变现有的教育制度和教育方法[8]。无论是中国古代书院的“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”“六艺”课程的学习，还是西欧中世纪大学在学习基础的文法、修辞学和辩证法的同时，进一步学习算术、几何学、天文学和音乐，都是一种在普适教育的基础上，注重人文素养、崇尚德育的教育方式，都是旨在把学生培养成健全的个人和负责任的公民[9]，有助于学生加强对科学精神的理解，这与通识教育不谋而合。 四、发挥科学史在通识教育的核心教育功能
科学史融入当代大学教育，尤其是通识教育，在西方已经有了很长的历史。社会学家孔德曾提出了一个以实证的科学知识为主题的通识教育结构，以培养能够把握科学知识的实证取向的通识人才。科学史学科奠基人乔治·萨顿在20世纪初就认为，学习科学史能够帮助学生更深刻地理解科学。1989年，英国已将科学史融入基础科学的教学，并要求学生学习该课程时了解“科学的本质”。美国在推行通识教育的过程中，则强调培养学生有历史意识，掌握科学的思维方法，树立科学精神，等等。人类科学的发展历史，是一个动态的、持续的、复杂的过程，任何一项科学的发明和重大科学事件的发生都有其特定的历史背景和文化传统，都与当时的社会、政治、经济、宗教、军事等有着千丝万缕的联系。通过对科学史的学习，培养学生的历史意识，能让学生理解科学的发展过程，能用发展的眼光看问题。不仅让学生了解具体科学知识发展的来龙去脉，更能从中学习科学家探索自然的情感、智慧和意志等科学人文精神，真正实现科学文化和人文文化的融合。
科學史教育无论在教学内容安排还是教学模式设计上都要以培养学生理解科学本质和认识自然科学的人文内涵为主要目标。传统的科学教育只是把科学史作为其他学科教育的一种补充，只是通过一些科学小故事来引起学生的注意。现代科学史教育是一种以建构主义为指导思想的教学模式，HPS教育是其典型代表。HPS教育是对“科学史（History of Science）、科学哲学（Philosophy of Science）和科学社会学（Sociology of Science）”教育的简称。HPS教育的目的在于通过从科学史、科学哲学、科学社会学的视角理解科学，筛选和编排科学教学内容，从而全面有效地培养学生科学素质[10]。HPS教育模式不仅注重对科学案例分析，更注重学生的参与性和启发性，实现了科学史在通识教育中的核心教育功能。在通识教育中，科学史可以培养学生的批判精神。恩格斯曾经说过，“怀疑—批判”的头脑是科学家的一个主要仪器;库恩认为，科学的发展就是新的范式取代旧的范式的过程，是一场科学革命。科学史教育旨在培养学生一种批判创新思维，使他们敢于打破常规，敢于向传统挑战，勇于开拓创新。比如发现电子的J·J汤姆森，如果不是打破原子不可再分的固有认识，就不可能进行一系列的实验，也就不可能取得新的研究成果。
把科学史教育融入科学教育是国际科学教育的大趋势，更是通识教育的题中之义。
我们国家长期致力于科学史与通识教育的融合，北京大学、清华大学、上海交通大学、内蒙古师范大学等国内高校都把科学史课程纳入通识教育课程体系中。清华大学的吴国盛先生，在清华建立了专门的科学史系，利用学校强大的教育资源，打造科学技术史本科生培养体系，目前已经开始本科招生。
综上所述，无论是西欧中世纪大学的学生思辨能力的博雅教育，还是中国古代书院培养健全人格的人文关怀教育，对当前推行通识教育都具有重要的借鉴意义。科学史教育在教学内容和教学模式上，要继承中外通识教育的优秀传统，既注重对学生的历史意识和批判思维的培养，又注重对学生科学人文精神的培养，以推动当代通识教育健康发展。
参考文献：
〔1〕刘河燕.宋代书院与欧洲中世纪大学之比较研究[M].北京：人民出版社，2012.6.
〔2〕朱红文，沈映春.高校的社会责任[M].太原：山西人民出版社，2015.145.
〔3〕格兰特.近代科学在中世纪的基础（张卜天译）[M].长沙：湖南科技出版社，2010.75.
〔4〕周晶，李天.传统民居与乡土建筑[M].西安：西安交通大学出版社，2013.121.
〔5〕国家新课程教学策略研究组.风声，雨声，读书声 中国书院[M].乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2004.123.
〔6〕李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.17.
〔7〕袁维新.论科学史的教育价值[J].自然辩证法通讯，2006，68（153）：75.
〔8〕Peter Abelard.&Heloise.The letters of Abelard and Heloise[M].trans.by Radice，B.London：Penguin Classics，1974.
〔9〕斯诺.对科学的傲慢与偏见[M].成都：四川人民出版社，1987.
〔10〕关增建.通识教育背景下的科学史教育功能探析[J].上海交通大学学报，2012，20（84）：79.
〔11〕Matthews M R，Winchester I. History，Philosophy and Science Teaching：Selected Readings[M].Toronto&New York：OISE Press，1991.95-101.
（责任编辑 赛汉其其格）