在课堂教学活动中，教师的“预设问题”和教学过程中的“生成问题”，对学生的发展都具有积极的作用。“预设问题”的设计，既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑到能否引发学生的积极思考，从而促进课堂的有效生成；同时还要注意“预设问题”会诱发“生成新问题”的出现。这就需要教师在设计问题时，充分考虑学生可能生成的新问题，只有这样，才能使课堂教学更加精彩。
　　一、课堂预设提问的有效性
　　1.围绕教学目标预设问题。教学目标的设定应全面、具体。不同的教学目标，必然带来不同的课堂提问预设。如“正比例的意义”这一课的教学目标是：通过教学，使学生掌握正比例的意义，正确判断两个量是不是正比例关系。那么课堂提问就应围绕这一个知识目标展开。
　　2.围绕教学重点预设问题。教学中的重点是每个学生都应当掌握的内容，因此要抓住重点设问，围绕“重点”设计问题主要有以下几种类型：
　　（1）抓“模糊点”设计问题。在教学中，常有一些容易与其他内容相混淆的知识，对这些模糊点必须予以澄清。而设计恰当的问题进行提问，就是解决这一问题的重要手段之一。可以设计对比问题使学生在比较中分清是非。
　　（2）抓“盲点”设计问题。所谓“盲点”是在正常思维中不容易被注意到但实际运用中又往往会影响学生正确思维的问题。教师应设计恰当的问题，引导学生自己发现盲点。
　　 （3）抓“发散点”设计问题。发散性设问是一种创造性思维活动，是指对一个问题，可以从正面或反面多途径去思考，思维的方向由一点发散出去。如教学“正比例意义”例1时设计了这样的问题：“表中有哪两个量？”学生说“路程和时间”。教师接着问：“路程是怎样随着时间变化的？”生说：“时间增长一倍，路程增长一倍；时间越长，路程也越长。”教师继续启发：“如果从右往左观察这个数据，你能否把路程是怎样随着时间变化的这个问题说完整？”生：“路程是随着时间的变化而变化，时间长路程则长，时间短路程则短。”这样的提问有效地将学生的思维一步一步引向深入。
　　二、课堂生成提问的有效性
　　教学不应是预先设计的教学方案执行的过程，而应该有生成过程的变化，在变化中引导学生建构认知结构。
　　1.由质疑生成提问。如：在认识圆柱的侧面积时，把圆柱的侧面沿高线剪开，展开后可能是长方形，也可能是正方形。在进行圆柱体积公式的推导时，把圆柱底面等分成若干等份，切开后拼成一个近似的长方体。这时，一位学生问：“可能拼成一个近似的正方体吗？”于是，教师根据学生的质疑提问：“在什么情况下才可能拼成一个正方体？”经过讨论许多学生举手说：“不可能拼成一个近似的正方体。因为，只有高、底面圆的半径和圆周长的一半相等时，才可能拼成一个近似的正方体。圆周长的一半是πr,πr永远不可能和r相等，因此不可能拼成一个近似的正方体。”
　　 2.由难点生成提问。如：一个圆柱体侧面积是100平方厘米，底面半径是4厘米，它的体积是（ ）。这题除了列式比较复杂之外，计算也是个难点，师可以这样提问：
　　师：这题好像挺难的。
　　生齐声说：不难，不难。
　　师：不难吗？这题好像除不尽呀！
　　一部分学生说：是除不尽。
　　另一部分学生说：能除尽。
　　师：那谁有高见，给我们大家说说呢？
　　生：要求圆柱的体积，必须知道底面积和高。这两个条件都没有告诉我们。底面积=半径的平方×π，而高=侧面积÷底面周长。因此圆柱的体积就是
　　100÷（4×2×3.14）×4×4×3.14=100÷4÷2÷3.14×4×4×3.14=100×2=200（立方厘米）。
　　3.由意外生成提问。在教学时，尽管教师精心预设，但难免有意外发生。正确面对意外，才能有效化解。如：教师在画圆时，刚画了一半，圆规便从黑板上滑下去了。发生这样的事，教师和学生都没有意料到。谁知，教师因势利导提出了这样的问题：“刚才老师画圆失败了，你们能帮老师总结一下失败的原因吗？”学生说：“因为老师没有把圆规的一个脚尖固定住。”教师说：“是啊，我们画圆时首先要固定一个脚尖，也就是要定点。”这样便启发学生很好掌握了画圆的方法问题。
　　课堂“预设问题”和“生成问题”不是截然分割的两个部分，而是相互影响、相互启发、相辅相成的矛盾统一体。我们应正确理解“预设问题”与“生成问题”的不同作用，恰当处理好两者的关系，并善于抓住课堂中生成的新问题，启发引导学生做深入的思考和交流，实现课堂“生成问题”对加深知识理解的积极作用，真正发挥课堂提问的有效性。
　　◆(作者单位：江西省赣县江口中心小学)
　　□责任编辑：孙恭伟