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传统智力观下的学业传授只对语言、数理智力的开发来进行，其他的智力则鲜有开发或触及，导致学生各个方面智力难以得到协调全面的发展，难以产生智力发展个性鲜明，具有强烈创新欲望的人才。因此，从多元智力理论的角度审视、思考我们教学方式，特别是学生评价方式，对于促进实质性的教育改革，贯彻新课程理念，推进是大有裨益的。
1 从多元智力理论的视角审视教育评价
1.1 现有的学生评价和考试选拔的出发点、侧重点都是语言和数理智力。从多元智力理论看：语言和数理智力仅是整体智力结构中一小部分而己，这种评价容易导致评价信度的缺失，而且，由于评价标准的单一，导致千军万马过独木桥，势必由此而产生一批批淘汰失败者，评价也就失去了积极意义。而多元智力理论认为，不能仅由一二类智力发展水平评判学生的优劣，从本质上说，学生个体在智力上差异只是智力优势领域的不同，不能简单地以某一智力特征定优生和差生，否则就会埋没一批有特殊才能的学生。
1.2 传统的学生评价通过不断的书面测验，从外部产生了智力发展失衡的环境，限制了学生智力的发展，抹煞了不同学生优势和弱势智力的区别，这种外加的智力发展导向，强化了学生思维发展定势，使学生错过了弥补弱势智力，使智力协调发展的机会，这一评价持续的结果容易产生高分低能或厌学。多元智力理论认为，教育评价的发展性目的，在于识别到学生优势智力领域，为学生提供发展优势智力领域的机会，或鼓励智力优势不明显的学生努力发展较具潜力的智力，只有这样，才能使学生针对自身智力发展特点，找到努力方向，才能促进智力的均衡发展。
1.3 传统教育评价具有孤立性和狭窄性的特点，缺乏对学生整个智力结构和整个学习过程的真实评价，因此，具有很大的时空局限性，这种评价容易形成学生现在和将来的反差，不同评价主体间的不和谐等，多元智力理论认为，一个人的多元智力结构不仅反映个体的智力特色，决定学生的学习方式和外在智力表现，而且这种智力结构的差异性对学生今后的发展产生重要的影响，如人际交往智力强的学生可以弥补语言、数理智力的不足，帮助自己较好的吸取他人的学习经验；而具有较强的自我反省智力的人则容易确立的道路和方向，这种智力发展间的迁移是传统评价无法涵盖的。
1.4 传统评价结果以学生考试成绩的量化指标为主，其评价形式是单调的，评价主体也是一元的，这与一个人的多元智力特点是不相适应的。多元智力结构的特点反映了不同智力领域外在表征是各不相同的，不可能用一种统一的测量方式而获得，因此传统评价必然使多元智力的评价不平衡，甚至某些智力优势难以表现。
1.5 传统教育评价往往是静态的，而对互动型的智力，如人际交往智力，自我反省智力，则无法准确评价。这种评价强化的后果是容易使学生成为考试机器。联合国教科文组织指出，当代教育的重要任务是让学生学会学习、学会做人、学会生存、学会合作。而后三条体现出的能力正是传统评价难以表现的。而多元智力理论认为人际交往智力、自我反省智力是人的智力结构中最具社会性的基本智力，它是个体立足社会与他人沟通与合作的最重要的要素。总之，传统的教育评价就学生多元智力结构来说是片面的，静止的，即时的，孤立的，不能准确评价学生的整体智力发展水平。也难以发挥评价对学生智力发展的积极的导向作用。因此，我们有必要运用多元智力理论把握教育评价的变革。
2 从多元智力理论看教育评价的变革
由于传统学生评价以考试测验为评价的主要手段，以考试分数为表现指标，以排名为评价的主要目的，只关注学生的认识水平而忽视其整体素质。这种评价的弊端正越来越被实践所表明。多元智力理论的学生评价观则有以下一些特点：
2.1 突出评价参照的合理性。
传统评价采取的是常模参照性评价，具有终结性质和甄别性的特点，强调评价结果应在学生间相互比较，进行排名和分等。多元智力理论认为，由于学生个体具有不同的智力结构，因此，用一种模式来评价多样化的个体是不科学的，评价应把每个人当作独立的个体来看待，而应谈化与他人的联系。应以培养目标为参照、以社会对多样化人才需求为参照，使评价能了解和辨别个体智力发展的长处和不足，以帮助个体更好地完善智力结构，帮助个体获得自己优势智力的契机。
2.2 评价标准的多元化。
绝大多数人具有完整的智力结构，但不同个体在八种智力方面的拥有量不同，八种智力的组合和操作方法更是不同。这就要求评价方式多元化，让每个人有充分展示其优势智力领域的空间，不仅有传统考试评价语言、数理智力水平，还要设计各种活动平台展示学生运动、音乐智力的发展水平，还可通过多种集体活动评价学生人际交往能力，以学生在校发展过程评价学生自我教育能力等，只有评价的多元化，才能真正准确地刻划一个人的多元智力发展水平。
2.3 强调评价的过程性。
传统的学生评价把名次考试看作是缺乏关联的静态的结果，提供的是学生单一时间点的表现和成就信息。多元智力理论认为，智力的发展是一个过程，而不是静态的结果，评价一个人的智力应在一定的社会环境中，以一定的发展过程为背景。因此，评价必须以过程和情景为参照，分析名次评价中结果的关联度，评价学生动态智能，而不能抓住静止地一次测验作出即时性评价。
2.4 注重评价标准的非预定性
多元智力理论强调智力发展的生物基础，个体生活经验和社会文化背景。多元智力理论认为，随着社会文化环境和个人经验的发展，智力是不断生成变化的。因此评价标准是生成的，而非评价者事先主观“预定”。必须打破由于评价者预定标准而产生的评价僵化的态势，在评价者与被评价者之间建立沟通桥梁，以平等、协商、对话的方式，形成评价标准的共识。而且评价标准生成后，也不是一成不变的，可以随着个体智力发展的过程变化，做到与时俱进。让学生参与评价，不仅使评价具有更强的效度，同时，学生参与评价的过程也是学习过程，其自身状态在评价中会发生积极的改变，从而对学生
1 从多元智力理论的视角审视教育评价
1.1 现有的学生评价和考试选拔的出发点、侧重点都是语言和数理智力。从多元智力理论看：语言和数理智力仅是整体智力结构中一小部分而己，这种评价容易导致评价信度的缺失，而且，由于评价标准的单一，导致千军万马过独木桥，势必由此而产生一批批淘汰失败者，评价也就失去了积极意义。而多元智力理论认为，不能仅由一二类智力发展水平评判学生的优劣，从本质上说，学生个体在智力上差异只是智力优势领域的不同，不能简单地以某一智力特征定优生和差生，否则就会埋没一批有特殊才能的学生。
1.2 传统的学生评价通过不断的书面测验，从外部产生了智力发展失衡的环境，限制了学生智力的发展，抹煞了不同学生优势和弱势智力的区别，这种外加的智力发展导向，强化了学生思维发展定势，使学生错过了弥补弱势智力，使智力协调发展的机会，这一评价持续的结果容易产生高分低能或厌学。多元智力理论认为，教育评价的发展性目的，在于识别到学生优势智力领域，为学生提供发展优势智力领域的机会，或鼓励智力优势不明显的学生努力发展较具潜力的智力，只有这样，才能使学生针对自身智力发展特点，找到努力方向，才能促进智力的均衡发展。
1.3 传统教育评价具有孤立性和狭窄性的特点，缺乏对学生整个智力结构和整个学习过程的真实评价，因此，具有很大的时空局限性，这种评价容易形成学生现在和将来的反差，不同评价主体间的不和谐等，多元智力理论认为，一个人的多元智力结构不仅反映个体的智力特色，决定学生的学习方式和外在智力表现，而且这种智力结构的差异性对学生今后的发展产生重要的影响，如人际交往智力强的学生可以弥补语言、数理智力的不足，帮助自己较好的吸取他人的学习经验；而具有较强的自我反省智力的人则容易确立的道路和方向，这种智力发展间的迁移是传统评价无法涵盖的。
1.4 传统评价结果以学生考试成绩的量化指标为主，其评价形式是单调的，评价主体也是一元的，这与一个人的多元智力特点是不相适应的。多元智力结构的特点反映了不同智力领域外在表征是各不相同的，不可能用一种统一的测量方式而获得，因此传统评价必然使多元智力的评价不平衡，甚至某些智力优势难以表现。
1.5 传统教育评价往往是静态的，而对互动型的智力，如人际交往智力，自我反省智力，则无法准确评价。这种评价强化的后果是容易使学生成为考试机器。联合国教科文组织指出，当代教育的重要任务是让学生学会学习、学会做人、学会生存、学会合作。而后三条体现出的能力正是传统评价难以表现的。而多元智力理论认为人际交往智力、自我反省智力是人的智力结构中最具社会性的基本智力，它是个体立足社会与他人沟通与合作的最重要的要素。总之，传统的教育评价就学生多元智力结构来说是片面的，静止的，即时的，孤立的，不能准确评价学生的整体智力发展水平。也难以发挥评价对学生智力发展的积极的导向作用。因此，我们有必要运用多元智力理论把握教育评价的变革。
2 从多元智力理论看教育评价的变革
由于传统学生评价以考试测验为评价的主要手段，以考试分数为表现指标，以排名为评价的主要目的，只关注学生的认识水平而忽视其整体素质。这种评价的弊端正越来越被实践所表明。多元智力理论的学生评价观则有以下一些特点：
2.1 突出评价参照的合理性。
传统评价采取的是常模参照性评价，具有终结性质和甄别性的特点，强调评价结果应在学生间相互比较，进行排名和分等。多元智力理论认为，由于学生个体具有不同的智力结构，因此，用一种模式来评价多样化的个体是不科学的，评价应把每个人当作独立的个体来看待，而应谈化与他人的联系。应以培养目标为参照、以社会对多样化人才需求为参照，使评价能了解和辨别个体智力发展的长处和不足，以帮助个体更好地完善智力结构，帮助个体获得自己优势智力的契机。
2.2 评价标准的多元化。
绝大多数人具有完整的智力结构，但不同个体在八种智力方面的拥有量不同，八种智力的组合和操作方法更是不同。这就要求评价方式多元化，让每个人有充分展示其优势智力领域的空间，不仅有传统考试评价语言、数理智力水平，还要设计各种活动平台展示学生运动、音乐智力的发展水平，还可通过多种集体活动评价学生人际交往能力，以学生在校发展过程评价学生自我教育能力等，只有评价的多元化，才能真正准确地刻划一个人的多元智力发展水平。
2.3 强调评价的过程性。
传统的学生评价把名次考试看作是缺乏关联的静态的结果，提供的是学生单一时间点的表现和成就信息。多元智力理论认为，智力的发展是一个过程，而不是静态的结果，评价一个人的智力应在一定的社会环境中，以一定的发展过程为背景。因此，评价必须以过程和情景为参照，分析名次评价中结果的关联度，评价学生动态智能，而不能抓住静止地一次测验作出即时性评价。
2.4 注重评价标准的非预定性
多元智力理论强调智力发展的生物基础，个体生活经验和社会文化背景。多元智力理论认为，随着社会文化环境和个人经验的发展，智力是不断生成变化的。因此评价标准是生成的，而非评价者事先主观“预定”。必须打破由于评价者预定标准而产生的评价僵化的态势，在评价者与被评价者之间建立沟通桥梁，以平等、协商、对话的方式，形成评价标准的共识。而且评价标准生成后，也不是一成不变的，可以随着个体智力发展的过程变化，做到与时俱进。让学生参与评价，不仅使评价具有更强的效度，同时，学生参与评价的过程也是学习过程，其自身状态在评价中会发生积极的改变，从而对学生