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摘 要：本文就如何在大学英语精读课上打破课堂的沉默现象，加强师生互动问题进行了有益的探索，设计并实施了具体的行动研究方案。行动研究结果表明：影响学生积极参与课堂活动的原因与教师非言语行为有关。课堂沉闷是因为缺少一种密切、信任的师生关系。通过实施并观察正确的教师非言语行为发现，良好而有效的体态语言能为教师教学，学生的学习营造出轻松的氛围，对课堂气氛的效果及学生的交际能力的形成都起到促进作用。
关键词：行动研究；非言语行为；沉默现象
1．引言
行动研究(Action Research)作为一种研究类型, 50年代它被应用于教育研究之中。近年来, 作为自我反思教学模式核心的行动研究更是引起了国内外教育家的广泛关注。行动研究是指教师通过对自己课堂中的教学现象进行考察和研究并从中获得知识、改进教学质量的一种探索性活动(吴宗杰，1995)。它既是改革现行英语教学法课程的有效途径，是教师自我提高，自我更新的方法之一(吴宗杰，1995)，又是行动与研究、理论与实践、教学与科研的桥梁式研究方法(胡青球，2002)，对培养具有创新精神的外语教师有着极其重要的现实意义(王蔷，2001)。
目前国内有关行动研究的文章主要集中在两方面：（1）介绍行动研究及行动研究在国内外近年来的发展与应用（吴清明，1980；吴宗杰，1995；黄景，1999；宁虹，刘秀江，2000；王蔷，2001；胡青球，2002）。（2）大学英语课堂教学行动研究的实证报告（谢莉莉，2001；罗淑兰，2002；黄渊柏，2006；赖非等，2006）。上述文章虽证明了行动研究对帮助教师既研究者在提高教学质量和科研能力方面所起到的重要作用，但多以介绍理论研究及发展趋势为主，而通过任课教师从自我反思的角度发现教学中存在的具体问题而展开的行动研究不仅数量少而且缺乏细化探究。基于上述原因，笔者拟从所教授的大学英语精读课上学生保持沉默的现象开展一次初步的行动研究，旨在查明问题的原因，尝试性地应用一些方法，加强师生互动，调动学生参与课堂活动的主动性和积极性，从而更好地实现从“以教师为主”向“以学生为主”的新型教学模式的过渡。
2. 行动研究方案的的设计
2.1 发现问题
英语精读课被看作是英语学习五大基本要素听、说、读、写、译的全方位学习和英语知识综合运用的一门重头课。在教授大三的高级英语课程中，笔者发现课堂上学生对老师提的问题往往保持缄默; 学生的参与热情较低，常常会产生“冷场效应”。学生本身也很少向老师提问题，因此课堂师生很少互动，课上气氛显得沉闷而无吸引力。
2.2 进行假设
针对这一现象笔者认真进行教学反思，并试图从教师的角度研究英语精读课堂的沉默现象，和小组老师讨论后提出以下假设：(1) 学生的沉默和不活跃的原因与教师行为有关。(2) 课堂沉闷是否缺少一种密切、信任的师生关系。
2.3 研究对象
本研究小组选择英语学院大三的一个班作为研究对象，课堂教学模式为小班教学（22人：女生19人，男生3人）。该班的精读老师是一位具有七年教龄的大学英语专业教师。
2.4 研究方法
进行课堂观察并录像以及与部分学生进行访谈，以探明影响学生积极参与课堂活动，课堂气氛沉闷的原因。
3. 调查结果
3.1 课堂观察
笔者邀请本课题小组的两位老师一起观察讲课录像，重点聚焦在教师的教师行为上。通过观察，大家一致认为该教师在讲课时只注重语言交际（讲解课文，提问问题），而忽视了非言语交际行为。具体表现在手势和站姿、面目表情和眼视行为、空间距离等三个方面：
3.1.1 手势和站姿
通过课堂观察,我们发现该教师在讲课时使用的体态语很有限。几乎整节课柱桌伏案，俨然一位 “权威人物”（authority figure）(Hedge, 2002)。该教师一节课（50分钟）有多半时间（33分钟）在读手里的讲义或是对讲台上的课本照本宣科。如果说使用了体态语也仅限于几次附和讲话时声音的应力而使用的加强性手势,一次指点黑板上的分类图表时的指示性手势和对学生作业提出的几点要求时用手指数数的标志性手势。该教师有限的手势语以及僵硬的站姿使她的教学风格显得呆板、不生动、缺少活力。
3.1.2 面目表情和眼视行为
课堂观察结果还表明，该教师在授课中仅有两次面带微笑：一次是讲课开始前的问候语，另一次是对学生做陈述后表示赞赏时流露出的。既在大多数场合，该教师讲课时面目表情很严肃。另外，目光的注视区域除了低头看教案就是直视前方，即使在与学生互动时也很少同学生进行眼视交流。Richmond & McCroskey (2004) 认为缺乏眼视交流往往会使学生感到困惑，不知何时讲话、何时问问题？
3.1.3 空间距离
通过课堂观察我们还发现无论是在讲课还是学生进行小组讨论，该教师始终都是站在讲台附近定位少移。讲台仿佛是一条沟壑拉开了教师和学生的距离，阻碍了师生间的有效互动。站在讲台后的老师缺乏与学生近距离的接触，俨然一位“讲坛上的哲人”(sage on the stage)；这无形中使学生产生了与老师的心理距离。学生处于被动地位: 被动回答问题，被动读书。这样的课堂，学生缺乏学习的积极性和主动性。课堂活动形式单一，气氛沉闷。从而使教师与学生之间的交流存在着一定的障碍。
3.2 个别学生的访谈
在与个别学生的访谈中，学生谈到“老师讲课时居高临下，伏案授课，表情严肃的教学风格在我们心中已形成了定势。我们感觉老师和学生之间理应这种不平等的关系。我们对老师有一种敬畏感和距离感。课堂上我们只有机械地学习、被动地接受老师传授的知识，而不愿主动、积极地与老师互动。”
4.讨论与分析
本研究小组通过不断收集并研读各种相关资料, 总结出教师非言语行为的实质，为今后实施具体行动方案提供理论辅佐。
4.1教师非言语行为的理论依据
人类交际有两种形式：语言的和非语言的。非语言交际是指语言以外的所有交际行为。Grant & Hennings (1971) 认为，课堂教学效果的82％通过教师的表情、举止等非语言手段实现，而只有18％的信息通过语言行为达到，可见非言语交际在课堂教学中的作用是不可忽视的。
Anderson（1985）对“教师的亲近行为”(Teacher Immediacy Behavior) 解释为：使交流更融洽，关系更紧密的言语和非语言行为。《朗文语言教学与应用语言学词典》对“教师非言语行为”定义为：教学中教师采用的沉默、副语言行为、手势、身体运动和其他非言语行为。Anderson (1979:545) 是教师非言语行为的先驱，她把“教师非言语行为”诠释为“强烈情感的非言语表象”，并引入大学课堂教学中。其特点表现为：眼视交流、微笑、使用体态语言、使用身体接触和放松的体势等。Anderson & Anderson (1982) 和Richmond & McCroskey (2004) 一致认为具有较高的教师亲近行为（high immediacy）的老师正是表现出了Anderson在定义中所提出的几项特点；而具有较低的教师亲近行为（low immediacy）的老师则表现为站在讲台后面授课、缺乏眼视交流、单调的讲课、体势呆板等。正如Richmond & McCroskey (2004) 所总结：教师课堂言语行为的作用体现在提高学生的认知学习，而教师课堂非言语行为的功效在于它能增进学生对老师和班集体的喜爱，同时还能增进师生间的感情。因此，本文试图通过观察非言语交际在身体行为，如手势、站姿、面目表情、眼视交流以及空间等方面在外语教学中的具体运用，以确定教师非言语行为的情感效果以及对课堂学习氛围的影响。
4.2 教师非言语行为的体现
手势和站姿是研究人际交流的核心。(Richmond & McCroskey, 2004)。手势是指身体或某个部位的运动，如手臂，手和头的活动 (Knapp & Hall, 2006)。一些研究发现课堂上教师使用的手势变化形态各有不同，学生认为教师的手势越多，学到的知识就愈多 (Richmond, Gorham, & McCroskey, 1987)。McNeill (2000) and Kendon (2004) 认为手势是“思想之窗”，具有传递心里信息和表达感情等功能 (引自Hood，Forthcoming)。Hood (2004) 曾探究手势语所表达的潜在含义和课堂授课时与口语的关系。Hood & Forey (2005) 的一项观察五位发言人进行会议陈述时语言和手势的关系研究中发现—使用传递语言信息的手势语能使讲话认同听众建立起一种信任与支持的友好关系。姿势则能通过人们的行走、交谈、站姿和坐姿传达各种信息。教师在讲课时身体自然放松，略向前倾斜的站姿能向学生传递老师友善、有亲和力的信息。Richmond & McCroskey (2004) 认为采用各种手势和自然站姿授课的教师更受学生喜爱；而体态语匮乏、体势呆板的教师往往会使听讲的学生感到昏昏欲睡。
Scheflen(1964)曾把互动者的的所有姿势分为三组尺度：包容或非包容姿势(inclusive or non-inclusive)；面对面导向或平行体导向(face to face or parallel body orientation)；协调一致或不协调一致(congruence or non-congruence)。其中，面对面导向意味着较正式的互动而平行身体导向则表示更亲密的互动。第三种范畴中交际者之间的协调一致的体势意味着相互间平等的地位，而反之则代表地位不平等的关系。因此可以看出该教师在学生进行小组讨论中的站姿反映出教师和学生在课堂上的地位差异。
眼睛被喻为“心灵的窗口”。 教师通过运用目光这种非语言交流的重要手段，透过学生的眼睛，洞察其内心世界。“注视”尤其是“社交注视”（与学生谈话时，注视对方眼睛或嘴巴的“三角区”。注视时间大体是交谈时间的30%—60%），能够起到师生之间的相互尊重、促成彼此心理相容的功效。教师上课时，对班里的学生投之关注的目光，学生们就会产生亲切感并能专心听讲。
美国人类学家Edward. T. Hall (1983) 曾把人与人之间的距离分为四种：亲密距离（intimate distance），交际者之间的关系十分密切，如父母，恋人等，保持着从身体接触到18英寸的距离; 个人距离（personal distance），指熟人，伙伴，同事间的一般熟悉关系，距离从18英寸到4英尺；社交距离（social distance），从4英尺到8英尺间；公众距离（public distance），约在8英尺以上，适用于推销员和潜在的购买者，也适用于师生间的互动。Hall认为人际间的心理距离与身体距离之间存在一定的联系，要改善人们的心理距离，通过调整身体距离是一种有效的方法。
5. 实施行动方案并提出报告
通过对教师非语言行为进一步探讨和认识。本课题小组为该教师设计并实施具体行动方案，来进一步反思、观察行动效果，以达到研究的目的。
5.1 实施行动方案
Cooper(1988)认为，教师如果学会如何在课堂上更有效地运用非语言交际，师生间的关系就会得到改善，学生的认知能力和学习效率也会提高。因此，本课题小组为该教师设计并实施具体行动方案：
5.1.1 手势和站姿
讲课过程中,教师应流露富于变化的表情，语调抑扬顿挫，讲话充满激情，灵活适时地配以一些手势语包括：指引性手势，如开始、结束、回答、问题的提示、手指黑板或投影仪以聚焦学生的目光；加强性手势：如双手相击以示引起注意；情感手势：如轻拍学生肩膀表达喜爱和鼓励。象征性手势：如向学生竖起大拇指表示赞许；小组讨论结束后，班里仍不能安静下来时，教师食指放在唇边做个“嘘”的动作以示安静等。象形手势：如在讲课文中主人公身材的胖瘦高矮；群山的高低起伏；数量的大小多少等均可用手势语加以生动形象的描绘。总之，恰当的手势和自然的体态能够促进有效的教学。
教师在讲课时应始终保持一种端庄平稳、亲切自然的站姿。不局限在教室某个位置讲课，而是徐步而行，怡然大方。适当在教室中走动的教师往往比只站在讲台旁的教师产生更积极的教学效果。在讲课时，教师的手臂和身体呈开放式以显示讲课的投入与激情，同时又能吸引学生的注意力。当学生回答问题时，教师身体微微向前倾，以示关注和鼓励。
5.1.2 面目表情和眼视行为
在课堂教学中，面带笑容的教师往往能营造轻松、活跃的课堂气氛。Ritts & Stein (2007)认为和学生进行“眼视交流”的教师能够打开与学生沟通的渠道，向学生传递兴趣、关注、温暖和信任的信息。在授课过程中和与个别学生互动时，教师的眼视交流让学生感受到被老师特别关注进而提高他们学习的动力。当讲解每个要点时，教师应扫视全班的表情来判断学生是否专心听课或是否听懂。
5.1.3 空间距离
课堂教学中，教师不应固定地站在教室某一地方，而是自然、适时地变换不同的位置，以加强同学生的互动。当教师面向全体同学时，应与他们保持一种公众距离；有目的地接近某个学生时，可与他保持个体距离；巡视小组讨论时，教师可细心聆听并参与组员间的讨论。为了缩短与学生的距离，还可屈膝与学生保持身体平行的姿势进行交流，以体现师生的平等关系；对表现好的学生轻拍肩膀，以示赞赏。这种亲密距离能是学生倍受鼓舞，同时拉近了师生的感情距离。
5.2 个别学生的访谈
实施行动研究后再次对个别学生进行访谈时，有的学生谈到：“当老师微笑地面对我们时，我们大家顿时没了紧张的情绪和压抑感，觉得老师是可亲可近的，从情感上就已接纳了教师，从而能主动地、自愿地接受教师所传授的知识，并和老师一起营造友好、和谐的课堂氛围。”
还有的同学说：“老师在小组讨论中站在我们身边参与讨论，这不仅给我们以启发和动力，还一下子拉近了老师和我们的距离。使师生之间消除不平等的心理地位关系，使教师在与学生的接触过程中让学生更多地体会到教师与其在心理上的平等，而没有居高临下俯视学生心理的态势。当我们讨论问题时，老师屈膝与我们交谈，老师直视我们的目光让我们感到老师很亲切。有一种被鼓舞、信任的感觉。”
5.3 提出报告
实施行动方案前的课堂观察证明影响学生积极参与课堂活动的原因与教师非言语行为有关。课堂沉闷是因为缺少一种密切、信任的师生关系。通过实施并观察正确的教师非言语行为发现，良好而有效的体态语言能为教师教学，学生的学习营造出轻松的氛围，能对课堂气氛的效果及学生的交际能力的形成都起到促进作用。它不失为一种行之有效的教学行为，值得做进一步的探索和研究并且适宜推广到其它课程的教学中。
6. 结束语
本研究表明行动研究有助于教师既研究者在不断的行动、观察、检验、反思行动结果的循环中改进教学话动，对自己的学科专业做出更深入、更理性的探索。同时，外语教师应注重非言语行为在外语课堂上的重要作用。在课堂教学中，教师的体态是交流师生感情，沟通知识信息的另一种重要语言。合理运用体态语，教师不仅可以充分地表达自己，还能使学生在一个轻松愉快的环境中学习语言，从而收到良好的教学效果。
［参考文献］
［1］Anderson, J. F. “Teacher Immediacy as a Predictor of Teaching Effectiveness.” Communication Yearbook. Ed. Nimmo, D. New Brunswick, NJ: Transaction Books 3 (1979): 543-559.
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［3］Cooper, P. Communication Competencies for Teachers. VA: Annandale, Speech Communication Association, 1988.
［4］Edward. T. Hall. The Dance of Life: The Other Dimension of Time. NY: Nueva York, 1983.
［5］Grant, B. M & Hennings, D. G. The Teacher Moves: An Analysis of Nonverbal Activity. New York: Teachers College Press, 1971.
［6］Hedge, T. Teaching and Learning in the Language Classroom. Shanghai: Shanghai
［7］Foreign Language Education Press, 2000.
［8］Hood, S. “Gestures and Making Meaning in Face-to-face Teaching.” Journal of Visual Communication, (Forthcoming)
［9］Hood, S. & Forey, G. “Introducing a Conference Paper: Getting Interpersonal with Your Audience.” Journal of English for Academic Purpose4 (2005): 291-306.
［10］Knapp, M. L. & Hall, J. A. Nonverbal Communication in Human Interaction.Belmont: Thomson Wadsworth, 2006.
［11］McNeill, D. Hand and Mind: What the Hands Reveal about Thought. Chicago: Chicago University Press, 2000.
［12］Richmond, V. P. & McCroskey, J. C. Nonverbal Behavior in Interpersonal Relations. Boston: Pearson Education, 2004.
［13］Ritts, V. & Stein, J.R. “Six Ways to Improve Your Nonverbal Communications.” 2007. Retrieved 30, March, 2008 from http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/commun-1.htm
［14］Scheflen, A. E. “The Significance of Posture in Communication System.” Psychiatry 27 (1964): 316-331.
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［16］黄渊柏. 行动研究在大学英语阅读教学中的应用［J］. 当代教育论坛, 2006, (2).
［17］黄景. 行动研究与在职外语教师［J］. 外语教学, 1999, (3).
［18］赖非等. 大学英语精读课加强师生互动行动研究［J］. 山东教育学院学报, 2006, (3).
［19］罗淑兰. 提高教师和学生在英语课堂上的互动性——一份行动研究报告［J］, 南昌航空工业学院学报, 2002, (1).
［20］宁虹、刘秀江. 教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势［J］. 教育研究, 2000, (7).王蔷. 行动研究课程与具有创新精神的研究型外语教师的培养［J］. 20011).
［21］吴清明.《教育研究基本观念与方法之分析. 台北: 五南图书,1980.
［22］吴宗杰. 行动研究:外语师资教育新途径［J］. 外语教学与研究, 1995, (2).
［23］谢莉莉. 谈谈教学行动研究在大学英语精读教学中的应用［J］. 河池师专学报, 2001, (3).
关键词：行动研究；非言语行为；沉默现象
1．引言
行动研究(Action Research)作为一种研究类型, 50年代它被应用于教育研究之中。近年来, 作为自我反思教学模式核心的行动研究更是引起了国内外教育家的广泛关注。行动研究是指教师通过对自己课堂中的教学现象进行考察和研究并从中获得知识、改进教学质量的一种探索性活动(吴宗杰，1995)。它既是改革现行英语教学法课程的有效途径，是教师自我提高，自我更新的方法之一(吴宗杰，1995)，又是行动与研究、理论与实践、教学与科研的桥梁式研究方法(胡青球，2002)，对培养具有创新精神的外语教师有着极其重要的现实意义(王蔷，2001)。
目前国内有关行动研究的文章主要集中在两方面：（1）介绍行动研究及行动研究在国内外近年来的发展与应用（吴清明，1980；吴宗杰，1995；黄景，1999；宁虹，刘秀江，2000；王蔷，2001；胡青球，2002）。（2）大学英语课堂教学行动研究的实证报告（谢莉莉，2001；罗淑兰，2002；黄渊柏，2006；赖非等，2006）。上述文章虽证明了行动研究对帮助教师既研究者在提高教学质量和科研能力方面所起到的重要作用，但多以介绍理论研究及发展趋势为主，而通过任课教师从自我反思的角度发现教学中存在的具体问题而展开的行动研究不仅数量少而且缺乏细化探究。基于上述原因，笔者拟从所教授的大学英语精读课上学生保持沉默的现象开展一次初步的行动研究，旨在查明问题的原因，尝试性地应用一些方法，加强师生互动，调动学生参与课堂活动的主动性和积极性，从而更好地实现从“以教师为主”向“以学生为主”的新型教学模式的过渡。
2. 行动研究方案的的设计
2.1 发现问题
英语精读课被看作是英语学习五大基本要素听、说、读、写、译的全方位学习和英语知识综合运用的一门重头课。在教授大三的高级英语课程中，笔者发现课堂上学生对老师提的问题往往保持缄默; 学生的参与热情较低，常常会产生“冷场效应”。学生本身也很少向老师提问题，因此课堂师生很少互动，课上气氛显得沉闷而无吸引力。
2.2 进行假设
针对这一现象笔者认真进行教学反思，并试图从教师的角度研究英语精读课堂的沉默现象，和小组老师讨论后提出以下假设：(1) 学生的沉默和不活跃的原因与教师行为有关。(2) 课堂沉闷是否缺少一种密切、信任的师生关系。
2.3 研究对象
本研究小组选择英语学院大三的一个班作为研究对象，课堂教学模式为小班教学（22人：女生19人，男生3人）。该班的精读老师是一位具有七年教龄的大学英语专业教师。
2.4 研究方法
进行课堂观察并录像以及与部分学生进行访谈，以探明影响学生积极参与课堂活动，课堂气氛沉闷的原因。
3. 调查结果
3.1 课堂观察
笔者邀请本课题小组的两位老师一起观察讲课录像，重点聚焦在教师的教师行为上。通过观察，大家一致认为该教师在讲课时只注重语言交际（讲解课文，提问问题），而忽视了非言语交际行为。具体表现在手势和站姿、面目表情和眼视行为、空间距离等三个方面：
3.1.1 手势和站姿
通过课堂观察,我们发现该教师在讲课时使用的体态语很有限。几乎整节课柱桌伏案，俨然一位 “权威人物”（authority figure）(Hedge, 2002)。该教师一节课（50分钟）有多半时间（33分钟）在读手里的讲义或是对讲台上的课本照本宣科。如果说使用了体态语也仅限于几次附和讲话时声音的应力而使用的加强性手势,一次指点黑板上的分类图表时的指示性手势和对学生作业提出的几点要求时用手指数数的标志性手势。该教师有限的手势语以及僵硬的站姿使她的教学风格显得呆板、不生动、缺少活力。
3.1.2 面目表情和眼视行为
课堂观察结果还表明，该教师在授课中仅有两次面带微笑：一次是讲课开始前的问候语，另一次是对学生做陈述后表示赞赏时流露出的。既在大多数场合，该教师讲课时面目表情很严肃。另外，目光的注视区域除了低头看教案就是直视前方，即使在与学生互动时也很少同学生进行眼视交流。Richmond & McCroskey (2004) 认为缺乏眼视交流往往会使学生感到困惑，不知何时讲话、何时问问题？
3.1.3 空间距离
通过课堂观察我们还发现无论是在讲课还是学生进行小组讨论，该教师始终都是站在讲台附近定位少移。讲台仿佛是一条沟壑拉开了教师和学生的距离，阻碍了师生间的有效互动。站在讲台后的老师缺乏与学生近距离的接触，俨然一位“讲坛上的哲人”(sage on the stage)；这无形中使学生产生了与老师的心理距离。学生处于被动地位: 被动回答问题，被动读书。这样的课堂，学生缺乏学习的积极性和主动性。课堂活动形式单一，气氛沉闷。从而使教师与学生之间的交流存在着一定的障碍。
3.2 个别学生的访谈
在与个别学生的访谈中，学生谈到“老师讲课时居高临下，伏案授课，表情严肃的教学风格在我们心中已形成了定势。我们感觉老师和学生之间理应这种不平等的关系。我们对老师有一种敬畏感和距离感。课堂上我们只有机械地学习、被动地接受老师传授的知识，而不愿主动、积极地与老师互动。”
4.讨论与分析
本研究小组通过不断收集并研读各种相关资料, 总结出教师非言语行为的实质，为今后实施具体行动方案提供理论辅佐。
4.1教师非言语行为的理论依据
人类交际有两种形式：语言的和非语言的。非语言交际是指语言以外的所有交际行为。Grant & Hennings (1971) 认为，课堂教学效果的82％通过教师的表情、举止等非语言手段实现，而只有18％的信息通过语言行为达到，可见非言语交际在课堂教学中的作用是不可忽视的。
Anderson（1985）对“教师的亲近行为”(Teacher Immediacy Behavior) 解释为：使交流更融洽，关系更紧密的言语和非语言行为。《朗文语言教学与应用语言学词典》对“教师非言语行为”定义为：教学中教师采用的沉默、副语言行为、手势、身体运动和其他非言语行为。Anderson (1979:545) 是教师非言语行为的先驱，她把“教师非言语行为”诠释为“强烈情感的非言语表象”，并引入大学课堂教学中。其特点表现为：眼视交流、微笑、使用体态语言、使用身体接触和放松的体势等。Anderson & Anderson (1982) 和Richmond & McCroskey (2004) 一致认为具有较高的教师亲近行为（high immediacy）的老师正是表现出了Anderson在定义中所提出的几项特点；而具有较低的教师亲近行为（low immediacy）的老师则表现为站在讲台后面授课、缺乏眼视交流、单调的讲课、体势呆板等。正如Richmond & McCroskey (2004) 所总结：教师课堂言语行为的作用体现在提高学生的认知学习，而教师课堂非言语行为的功效在于它能增进学生对老师和班集体的喜爱，同时还能增进师生间的感情。因此，本文试图通过观察非言语交际在身体行为，如手势、站姿、面目表情、眼视交流以及空间等方面在外语教学中的具体运用，以确定教师非言语行为的情感效果以及对课堂学习氛围的影响。
4.2 教师非言语行为的体现
手势和站姿是研究人际交流的核心。(Richmond & McCroskey, 2004)。手势是指身体或某个部位的运动，如手臂，手和头的活动 (Knapp & Hall, 2006)。一些研究发现课堂上教师使用的手势变化形态各有不同，学生认为教师的手势越多，学到的知识就愈多 (Richmond, Gorham, & McCroskey, 1987)。McNeill (2000) and Kendon (2004) 认为手势是“思想之窗”，具有传递心里信息和表达感情等功能 (引自Hood，Forthcoming)。Hood (2004) 曾探究手势语所表达的潜在含义和课堂授课时与口语的关系。Hood & Forey (2005) 的一项观察五位发言人进行会议陈述时语言和手势的关系研究中发现—使用传递语言信息的手势语能使讲话认同听众建立起一种信任与支持的友好关系。姿势则能通过人们的行走、交谈、站姿和坐姿传达各种信息。教师在讲课时身体自然放松，略向前倾斜的站姿能向学生传递老师友善、有亲和力的信息。Richmond & McCroskey (2004) 认为采用各种手势和自然站姿授课的教师更受学生喜爱；而体态语匮乏、体势呆板的教师往往会使听讲的学生感到昏昏欲睡。
Scheflen(1964)曾把互动者的的所有姿势分为三组尺度：包容或非包容姿势(inclusive or non-inclusive)；面对面导向或平行体导向(face to face or parallel body orientation)；协调一致或不协调一致(congruence or non-congruence)。其中，面对面导向意味着较正式的互动而平行身体导向则表示更亲密的互动。第三种范畴中交际者之间的协调一致的体势意味着相互间平等的地位，而反之则代表地位不平等的关系。因此可以看出该教师在学生进行小组讨论中的站姿反映出教师和学生在课堂上的地位差异。
眼睛被喻为“心灵的窗口”。 教师通过运用目光这种非语言交流的重要手段，透过学生的眼睛，洞察其内心世界。“注视”尤其是“社交注视”（与学生谈话时，注视对方眼睛或嘴巴的“三角区”。注视时间大体是交谈时间的30%—60%），能够起到师生之间的相互尊重、促成彼此心理相容的功效。教师上课时，对班里的学生投之关注的目光，学生们就会产生亲切感并能专心听讲。
美国人类学家Edward. T. Hall (1983) 曾把人与人之间的距离分为四种：亲密距离（intimate distance），交际者之间的关系十分密切，如父母，恋人等，保持着从身体接触到18英寸的距离; 个人距离（personal distance），指熟人，伙伴，同事间的一般熟悉关系，距离从18英寸到4英尺；社交距离（social distance），从4英尺到8英尺间；公众距离（public distance），约在8英尺以上，适用于推销员和潜在的购买者，也适用于师生间的互动。Hall认为人际间的心理距离与身体距离之间存在一定的联系，要改善人们的心理距离，通过调整身体距离是一种有效的方法。
5. 实施行动方案并提出报告
通过对教师非语言行为进一步探讨和认识。本课题小组为该教师设计并实施具体行动方案，来进一步反思、观察行动效果，以达到研究的目的。
5.1 实施行动方案
Cooper(1988)认为，教师如果学会如何在课堂上更有效地运用非语言交际，师生间的关系就会得到改善，学生的认知能力和学习效率也会提高。因此，本课题小组为该教师设计并实施具体行动方案：
5.1.1 手势和站姿
讲课过程中,教师应流露富于变化的表情，语调抑扬顿挫，讲话充满激情，灵活适时地配以一些手势语包括：指引性手势，如开始、结束、回答、问题的提示、手指黑板或投影仪以聚焦学生的目光；加强性手势：如双手相击以示引起注意；情感手势：如轻拍学生肩膀表达喜爱和鼓励。象征性手势：如向学生竖起大拇指表示赞许；小组讨论结束后，班里仍不能安静下来时，教师食指放在唇边做个“嘘”的动作以示安静等。象形手势：如在讲课文中主人公身材的胖瘦高矮；群山的高低起伏；数量的大小多少等均可用手势语加以生动形象的描绘。总之，恰当的手势和自然的体态能够促进有效的教学。
教师在讲课时应始终保持一种端庄平稳、亲切自然的站姿。不局限在教室某个位置讲课，而是徐步而行，怡然大方。适当在教室中走动的教师往往比只站在讲台旁的教师产生更积极的教学效果。在讲课时，教师的手臂和身体呈开放式以显示讲课的投入与激情，同时又能吸引学生的注意力。当学生回答问题时，教师身体微微向前倾，以示关注和鼓励。
5.1.2 面目表情和眼视行为
在课堂教学中，面带笑容的教师往往能营造轻松、活跃的课堂气氛。Ritts & Stein (2007)认为和学生进行“眼视交流”的教师能够打开与学生沟通的渠道，向学生传递兴趣、关注、温暖和信任的信息。在授课过程中和与个别学生互动时，教师的眼视交流让学生感受到被老师特别关注进而提高他们学习的动力。当讲解每个要点时，教师应扫视全班的表情来判断学生是否专心听课或是否听懂。
5.1.3 空间距离
课堂教学中，教师不应固定地站在教室某一地方，而是自然、适时地变换不同的位置，以加强同学生的互动。当教师面向全体同学时，应与他们保持一种公众距离；有目的地接近某个学生时，可与他保持个体距离；巡视小组讨论时，教师可细心聆听并参与组员间的讨论。为了缩短与学生的距离，还可屈膝与学生保持身体平行的姿势进行交流，以体现师生的平等关系；对表现好的学生轻拍肩膀，以示赞赏。这种亲密距离能是学生倍受鼓舞，同时拉近了师生的感情距离。
5.2 个别学生的访谈
实施行动研究后再次对个别学生进行访谈时，有的学生谈到：“当老师微笑地面对我们时，我们大家顿时没了紧张的情绪和压抑感，觉得老师是可亲可近的，从情感上就已接纳了教师，从而能主动地、自愿地接受教师所传授的知识，并和老师一起营造友好、和谐的课堂氛围。”
还有的同学说：“老师在小组讨论中站在我们身边参与讨论，这不仅给我们以启发和动力，还一下子拉近了老师和我们的距离。使师生之间消除不平等的心理地位关系，使教师在与学生的接触过程中让学生更多地体会到教师与其在心理上的平等，而没有居高临下俯视学生心理的态势。当我们讨论问题时，老师屈膝与我们交谈，老师直视我们的目光让我们感到老师很亲切。有一种被鼓舞、信任的感觉。”
5.3 提出报告
实施行动方案前的课堂观察证明影响学生积极参与课堂活动的原因与教师非言语行为有关。课堂沉闷是因为缺少一种密切、信任的师生关系。通过实施并观察正确的教师非言语行为发现，良好而有效的体态语言能为教师教学，学生的学习营造出轻松的氛围，能对课堂气氛的效果及学生的交际能力的形成都起到促进作用。它不失为一种行之有效的教学行为，值得做进一步的探索和研究并且适宜推广到其它课程的教学中。
6. 结束语
本研究表明行动研究有助于教师既研究者在不断的行动、观察、检验、反思行动结果的循环中改进教学话动，对自己的学科专业做出更深入、更理性的探索。同时，外语教师应注重非言语行为在外语课堂上的重要作用。在课堂教学中，教师的体态是交流师生感情，沟通知识信息的另一种重要语言。合理运用体态语，教师不仅可以充分地表达自己，还能使学生在一个轻松愉快的环境中学习语言，从而收到良好的教学效果。
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