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【摘 要】 数学课堂提问是小学数学课堂教学中极为普遍的一种现象，也是数学课堂教学中师生进行双边活动的重要形式。数学课堂提问能够激发学生学习动机，启发学生思维，提示学生学习重点，给予教师反馈信息，培养学生参与能力，联络新旧教材等功能。当前，我国小学数学课堂提问存在三个方面的问题：问题的有效性差，问题的水平偏低，部分教师缺乏教学提问方面的知识和技能。因此，构建小学数学课堂提问教学策略有很重要的意义。
【关键词】 小学数学 数学课堂提问 教学策略
我国目前小学数学课堂提问还存在诸多问题。虽然提问是一种最古老的教学方式，但是，目前在小学数学课堂上，在教师运用该方法的时候还是存在很多问题，具体表现如下：问题的有效性差。国内有关学者曾经做过调查显示，一般教师每节课的有效提问只有56%，也就是说，一堂课上，还有44%的提问是无效的或者是低效的。问题的水平偏低。长时间的研究表明，教师的提问大多只是围绕知识记忆类的问题，缺乏高水平的提问，由此导致学生不爱思考的坏习惯，也就制约了学生思维水平的发展。部分教师缺乏教学提问方面的知识和技能。这主要表现在：问题缺乏科学设计和组织，提问随意性大，针对性小，教师的提问缺乏价值性；问题分配不恰当，只关注少数几位学生而忽视了大多数学生；候答时间不充分，教师往往在提出问题后立即就叫学生起来回答，致使学生缺少思考时间而回答问题不完整；教师不能认真地聆听学生回答问题；教师对学生的回答敷衍了事等等。总之，课堂提问的现状是不能令人满意的。
１ 小学数学课堂提问的策略
1.1 教师的准备策略。教师的准备策略主要包括：为学生营造安全的心理区域；教师要根据大纲要求、教材的编写意图，参考学生的认知特征、心理特征，设置科学的、合理的问题；问题的设置要由浅入深、由易到难，难易适中，面向全体学生；设置的问题要包含一定数量的探究性问题和开放性问题；要设置具有一定趣味性的问题，激发学生的学习兴趣；问题的设计要通俗易懂，易于学生理解；设计的问题要能体现小学数学的学科特点。
1.2 教师的发问策略。教师的发问策略主要包括：教师的发问要注意语气，避免频繁使用“是不是”、“对不对”、“是吗”、“对吗”等类似的问题；要有目的的设置问题，不要随意发问；审时度势，把握发问的时机；采用多种提问方式，激发学生兴趣；教师的提问要举一反三；教师要仔细观察学生，根据学生在教师发问后的表现，确定提问对象；铡廖要严格控制发问的数量；不要把提问当成惩罚学生的手段。
1.3 教师的导答策略。根据学生的各种不同的反应，小学数学教师可以采取以下导答方法：激将法、鼓励法、挑战法、分解法、举一法、留尾法、搭桥法、指路法、定向法、迁移法、直观法和示意法。
1.4 教师的指答策略。有的研究者将课堂教学中得指答艺术分为以下几种：好差兼顾式、男女搭配式、情况相近式、角色扮演式、教师指名式、学生（小组）推选式、呼喊学号式、座位顺序式、四角开花式、八面骚扰式。在上述各种不同的指答艺术中，“座位顺序式”的指答方式目前是存在分歧较多的，研究者们主要围绕教师按照座位顺序来叫学生回答问题是否有利于全班学生集中注意力来进行争论的。
1.5 教师的理答策略。要对学生的回答做出积极的反馈。对于教师的理答策略，纵观研究者们的研究成果，主要分为积极反应和消极反应，教师切勿对学生的回答采取消极反应，这是研究者们高度一致的观点，而出现分歧的地方是教师如何对学生的回答采取积极反应，是一味地表扬、略加鼓励还是褒贬有度，这是目前对于教师的理答策略研究的焦点。
２ 课堂提问教学的有效策略
小学数学课堂提问教学策略的形成主要有两个出发点，即小学生学习数学的特点和小学数学课堂提问的特点。
根据儿童发展心理学的相关研究成果，小学生思维的基本特点是：以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。第一，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维在逐步发展，但是仍然具有很大的具体性。教师就要以低层次认知提问中的知识层次的提问和理解层次的提问为主。但是这并不等于说小学生的思维没有抽象概括的成分。通过教师有指导性的教学，和在课堂提问中有意识地培养学生抽象概括的能力，中高年级学生才逐步学会区分数学概念中本质的东西和非本质的东西，主要的东西和次要的东西，学会掌握初步的科学定义。同时他们在理解抽象问题的时候还是很依赖直接经验和感性知识，思维仍具有很大成分的具体形象性。第二，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维的自觉性开始发展，但是仍然带有很大的不自觉性。在课堂提问的过程中，学生回答完毕问题以后，数学教师要追问一下学生是如何思考的，结论是如何得出的，鼓励学生大声地说出自己的思维过程，并且与全班同学一起讨论该思维过程是否合理，长此以往，小学生就会自觉地反思并调控自己的思维过程。第三，在整个小学时期内，儿童思维的发展在从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡中，存在着不平衡性。小学数学教师在对学生进行提问的时候，要考虑到学生之间的个体差异，要提出各种水平的问题，使之面对不同知识水平的学生。同时还要考虑到学生对不同的思维对象的理解程度，在提问不同的知识点时，采用不同的提问方式，使之符合小学生思维发展的规律。第四，小学生的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡，是思维发展过程中的“飞跃”或“质变”。在这个过渡中，存在着一个转折期，这个转折期也就是小学生思维发展的“关键年龄”。在这个时期，小学生已经能够解决一些简单的抽象问题，教师在对这一时期的学生进行提问的时候，要多提一些需要进行抽象逻辑思维的高层次认知提问，有意识地向他们渗透数学思想方法，从而促进上述思维的顺利过渡。
小学生正处在童年期，是小学生心理发展的一个关键阶段，这个年龄阶段的主要特点是：儿童的活动从以游戏为主导转到了以学习为主导。在这个时期，儿童的身体成长虽然稳定、缓慢了下来，但是，他们的智力，尤其是掌握科学概念的思维能力，却由于系统的学习基础知识而进入了一个崭新的发展阶段。根据心理学对个体知、情、意三个心理品质的划分，下面我们将从学习动机、感知和记忆、情感和意志三个方面来分析小学生学习数学的心理特点。
参考文献
１ 高艳.现代教学基本技能〔M].青岛:青岛海洋大学出版社，2000
２ 王北生.教学艺术论[M〕.开封:河南大学出版社，2009
３ 傅道春.教学行为的原理与技术「M〕.北京:教育科学出版社，2001
【关键词】 小学数学 数学课堂提问 教学策略
我国目前小学数学课堂提问还存在诸多问题。虽然提问是一种最古老的教学方式，但是，目前在小学数学课堂上，在教师运用该方法的时候还是存在很多问题，具体表现如下：问题的有效性差。国内有关学者曾经做过调查显示，一般教师每节课的有效提问只有56%，也就是说，一堂课上，还有44%的提问是无效的或者是低效的。问题的水平偏低。长时间的研究表明，教师的提问大多只是围绕知识记忆类的问题，缺乏高水平的提问，由此导致学生不爱思考的坏习惯，也就制约了学生思维水平的发展。部分教师缺乏教学提问方面的知识和技能。这主要表现在：问题缺乏科学设计和组织，提问随意性大，针对性小，教师的提问缺乏价值性；问题分配不恰当，只关注少数几位学生而忽视了大多数学生；候答时间不充分，教师往往在提出问题后立即就叫学生起来回答，致使学生缺少思考时间而回答问题不完整；教师不能认真地聆听学生回答问题；教师对学生的回答敷衍了事等等。总之，课堂提问的现状是不能令人满意的。
１ 小学数学课堂提问的策略
1.1 教师的准备策略。教师的准备策略主要包括：为学生营造安全的心理区域；教师要根据大纲要求、教材的编写意图，参考学生的认知特征、心理特征，设置科学的、合理的问题；问题的设置要由浅入深、由易到难，难易适中，面向全体学生；设置的问题要包含一定数量的探究性问题和开放性问题；要设置具有一定趣味性的问题，激发学生的学习兴趣；问题的设计要通俗易懂，易于学生理解；设计的问题要能体现小学数学的学科特点。
1.2 教师的发问策略。教师的发问策略主要包括：教师的发问要注意语气，避免频繁使用“是不是”、“对不对”、“是吗”、“对吗”等类似的问题；要有目的的设置问题，不要随意发问；审时度势，把握发问的时机；采用多种提问方式，激发学生兴趣；教师的提问要举一反三；教师要仔细观察学生，根据学生在教师发问后的表现，确定提问对象；铡廖要严格控制发问的数量；不要把提问当成惩罚学生的手段。
1.3 教师的导答策略。根据学生的各种不同的反应，小学数学教师可以采取以下导答方法：激将法、鼓励法、挑战法、分解法、举一法、留尾法、搭桥法、指路法、定向法、迁移法、直观法和示意法。
1.4 教师的指答策略。有的研究者将课堂教学中得指答艺术分为以下几种：好差兼顾式、男女搭配式、情况相近式、角色扮演式、教师指名式、学生（小组）推选式、呼喊学号式、座位顺序式、四角开花式、八面骚扰式。在上述各种不同的指答艺术中，“座位顺序式”的指答方式目前是存在分歧较多的，研究者们主要围绕教师按照座位顺序来叫学生回答问题是否有利于全班学生集中注意力来进行争论的。
1.5 教师的理答策略。要对学生的回答做出积极的反馈。对于教师的理答策略，纵观研究者们的研究成果，主要分为积极反应和消极反应，教师切勿对学生的回答采取消极反应，这是研究者们高度一致的观点，而出现分歧的地方是教师如何对学生的回答采取积极反应，是一味地表扬、略加鼓励还是褒贬有度，这是目前对于教师的理答策略研究的焦点。
２ 课堂提问教学的有效策略
小学数学课堂提问教学策略的形成主要有两个出发点，即小学生学习数学的特点和小学数学课堂提问的特点。
根据儿童发展心理学的相关研究成果，小学生思维的基本特点是：以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。第一，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维在逐步发展，但是仍然具有很大的具体性。教师就要以低层次认知提问中的知识层次的提问和理解层次的提问为主。但是这并不等于说小学生的思维没有抽象概括的成分。通过教师有指导性的教学，和在课堂提问中有意识地培养学生抽象概括的能力，中高年级学生才逐步学会区分数学概念中本质的东西和非本质的东西，主要的东西和次要的东西，学会掌握初步的科学定义。同时他们在理解抽象问题的时候还是很依赖直接经验和感性知识，思维仍具有很大成分的具体形象性。第二，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维的自觉性开始发展，但是仍然带有很大的不自觉性。在课堂提问的过程中，学生回答完毕问题以后，数学教师要追问一下学生是如何思考的，结论是如何得出的，鼓励学生大声地说出自己的思维过程，并且与全班同学一起讨论该思维过程是否合理，长此以往，小学生就会自觉地反思并调控自己的思维过程。第三，在整个小学时期内，儿童思维的发展在从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡中，存在着不平衡性。小学数学教师在对学生进行提问的时候，要考虑到学生之间的个体差异，要提出各种水平的问题，使之面对不同知识水平的学生。同时还要考虑到学生对不同的思维对象的理解程度，在提问不同的知识点时，采用不同的提问方式，使之符合小学生思维发展的规律。第四，小学生的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡，是思维发展过程中的“飞跃”或“质变”。在这个过渡中，存在着一个转折期，这个转折期也就是小学生思维发展的“关键年龄”。在这个时期，小学生已经能够解决一些简单的抽象问题，教师在对这一时期的学生进行提问的时候，要多提一些需要进行抽象逻辑思维的高层次认知提问，有意识地向他们渗透数学思想方法，从而促进上述思维的顺利过渡。
小学生正处在童年期，是小学生心理发展的一个关键阶段，这个年龄阶段的主要特点是：儿童的活动从以游戏为主导转到了以学习为主导。在这个时期，儿童的身体成长虽然稳定、缓慢了下来，但是，他们的智力，尤其是掌握科学概念的思维能力，却由于系统的学习基础知识而进入了一个崭新的发展阶段。根据心理学对个体知、情、意三个心理品质的划分，下面我们将从学习动机、感知和记忆、情感和意志三个方面来分析小学生学习数学的心理特点。
参考文献
１ 高艳.现代教学基本技能〔M].青岛:青岛海洋大学出版社，2000
２ 王北生.教学艺术论[M〕.开封:河南大学出版社，2009
３ 傅道春.教学行为的原理与技术「M〕.北京:教育科学出版社，2001