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课堂的意义是什么？语文课堂的核心要素在哪里？语文课堂教学又有什么核心价值追求？就在今天，面对题海术、学案制、理科化的语文教学，我们重申语文课堂教学的品质与境界已然成为一种形势所迫、大势所趋。如果从课堂的生命意义出发，从语文的“心理”角度阐述，你会发现，除了那些同质性的物理与物性概念，语文课堂应该有更为高远的追求，我们把这种追求定义为“诗意的栖居”——它应该是一个全新的心理空间与精神空间，所有的语言、思维、情感和心智在这里交汇。它以生命的诗意为依据，以生命的往来与诗意的发现为指向，在多元的、多维的、多层次的、多理解的交互中，融合成一个丰富而活泼的时空，形成一种独有的“课堂气象”。
一、 “儿童诗意表达”何以成为课堂可能
“儿童诗意表达”既是一种方法论，也是结构论，更是价值论。我们以诗意的高度来建构表达的意义、语文的意义以及儿童生命的意义，并以课堂为载体，通过诗意的指向来实现认知的深度、表达的自然、成长的个性。在充分尊重儿童的意志与选择中，不断放大他们的丰富想象、精彩观念，以更“宽容”的姿态去建构一个全新的生命场。
1.经验视域：基于课堂的评价尺度
实践中，关于对课堂的理解，我讨论更多的是“什么是有效课堂？”“什么是深度课堂？”“什么是高效课堂？”从“效果达成”的角度而言，有效、深度、高效确实为课堂的研究打开了一个新的维度。当然，这也为“效果”本身的达成陷入了一种莫衷一是的境地，因为我们的视角更多的只是停留在“课堂有什么”，而忽略了“课堂没有什么”。那换言之，相对于“有效课堂”，什么是“无效课堂”呢？学生不愿意参与的课堂是无效的;学生不会学习的课堂是无效的;学生始终学不会的课堂是无效的。这也意味着“不愿参与”“不会学习”“始终不会”的课堂一定是和“有效”背道而驰的。所以，真正的“有效”一定与学生的状态有关，一定与学习的机制有关，一定与教学的效果有关。所以，“儿童诗意表达”的课堂一定是基于“有效”展开的，一定是基于学生的状态、学习的机制与教学的效果的。这样的一种关联不是生搬硬套，更不是强加施与，更多强调的是状态本身的自然而然，机制本身的灵活变式，效果本身的生成生动。
2.研究视角：基于需求的教学转型
课堂教学的改革总是在不断的推进中形成新的思路、新的范式和新的成效。语文课堂教学以其鲜明的学科属性，从解放初期的关注逐字逐句的微言大义阐释、知识要素的“回讲”，到六七十年代的串讲纠偏、精讲多练，再到改革开放以后强调师生互动、生生互动，以及现如今的串联语文要素，关注语用生成。一系列的变革，让语文课堂教学从关注知识性走向艺术性，从关注规律性走向品质性。我们不仅深入地探讨“什么是语文”，更关注如何以学生的视角来“实现语文”。所以，“儿童诗意表达”的语文课堂建构就是基于儿童的语文认识而展开的，就是基于儿童语文学习的热忱而定位的，就是关注到儿童学习语文，形成语用素养而建构的。它不仅注重语文要素的知识性落地，更关注语文教学的艺术性阐释，还有针对性地進行儿童语言发展的规律性探讨，并从知识、艺术、规律中不断生成“儿童诗意表达”的语文课堂品质性建构。
3.关系视野：基于现象的原理分析
发展学科核心素养，进行语文课堂教学改革的核心问题就是要促进学生的个性发展，培养学生语文自主学习意识与能力。“儿童诗意表达”的语文课堂建构就是基于学生的个性发展目标，实现语文学科核心素养的落地。所以，我们需要更好地理解基于个性发展的语文教学内涵，处理好“儿童诗意表达”在“教”与“学”过程中的关系。很大程度上，我们往往把“教学”理解为一个行为，这也导致我们不能真正理解“教与学”的内在机制与意义。从某种程度而言，在“儿童诗意表达”的课堂建构过程中：“教”是方法，“学”是目标;“教”是载体，“学”是指向;“教”是知识的外显，“学”是诗意的内核;“教”是量变的积累，“学”是质变的过程;“教”是对于客观本质的聚焦，“学”则强调主观意识的发散。教学的完整过程应该是尝试、是试错、是体验，是一种想象、是一种表达、是一种建构。从认知迁移的角度而言，“教”是“学”的指向，“学”是“教”的归旨。“儿童诗意表达”的语文课堂教学应该关注于“教”的使然、“学”的自然。
二、 “儿童诗意表达”课堂建构的三种境界
“儿童诗意表达”是具有学科特质的。所谓的学科特质，第一是强调这样的一种表达是以语文学科为载体的教与学的实践;第二是强调“表达”本身即是一种工具，通过这个工具来实现语文学习转化、语言交际互动;第三是强调“表达”的意义在凸显语文学科对于儿童诗意生活的启发、诗意生命的塑造。当然，归根到底，“儿童诗意表达”指向的是“儿童”，关键在“表达”，突破在“课堂”，目的在“育人”，重在语文课堂教学中的教学意象，致力于儿童诗意的生成。
1.“儿童诗意表达”让语文课就像“语文课”
语文课堂教学向来具有独特的鲜明性，这样的一种鲜明性从某种程度而言也给语文教学带来了多样性。鲜明性、多样性让语文教学改革呈现出活泼生动、精彩纷呈的局面，也为语文教学品质的提升带来了更多的可能性。但是，鲜明性与多样性规避了语文教学基本尺度的把握，而“儿童诗意表达”的语文课堂建构则是基于语文“尺度”教学的再认识、再理解与再实践。当然，“尺度”不是一味地遮蔽“语文味”，也不是一味地凸显“语文味”，而是在语文课堂与“儿童诗意表达”之间建立平衡，并以此为基点，寻找儿童语言发展与语言智能发展的新的平衡点。当然，“尺度”也告诉我们，“儿童诗意表达”的语文课堂首先应该像“语文课”，那就意味着，首先要有语文元素，其次要有语文的结构，再次需要有语文的效果，只有这样，“表达”才立得住，“诗意”才出得来。
2.“儿童诗意表达”让语文课不是“语文课”
一堂优质的语文课往往不一定有什么固化的章法，它有时甚至是仅仅存在的一种感觉。在这种感觉中，有一种氛围引领儿童欣然地表达，教师智慧地演绎，知识自然地流淌。我们会发现这其实也就是“儿童诗意表达”语文课堂最真实的样态，我们往往追求的不是某个语文知识点，语文要素的铺排、习得、生成，更期待一种不太像语文或者是超越语文的、引申出去的东西。这种“东西”既是一种思想意念，更是一种知识经验，还是一种学习素养。当然，它还是有其独有的特征的，比如它具有跨界性，因为语文素养不仅仅只是学科素养，它更应该是一个人的艺术素养，甚至是综合素养，这种素养一定不是某堂课、某个知识点能够达成的，它一定是具有学科跨越性，涉及多学科知识的整合、融合，形成一种新的认知。其次它拥有想象力，语文的学习一定是具有画面感的，尤其是当它转化成儿童的“表达”，这种对于画面的想象直指表达的深意，让抽象的概念变成具象的场景，让具象的结构变成抽象的思辨，并不断生成一种全新的境界（诗意）。再者，它赋有生活化，课堂中的任何一个知识都应该是有关联的，这种“关联”首先一定是打通儿童与语文的界限，其次是构筑语文与生活的情境，再者是建立儿童与生活的对话，引导儿童从语文走向生活、融入生活。 3.“儿童诗意表达”让语文课唤醒“语文课”
语文教学究其根本就是语文教育，教育之“育”总是能够引发我们无数的遐想。比如，这个“育”可以是孕育，可以是养育，可以是培育，可以是化育……你会发现，这种遐想中呈现的每一个词都集聚生命质感，都是一个需要等待与唤醒、缓慢而柔和的生命过程。“儿童诗意表达”的语文课堂就是一种生命的课堂，就是一种唤醒的过程。我们期待这样的一种课堂，在顺应儿童的身心发展与成长节律的同时，不断滋养他们对于母语的亲近、热爱，不断富足他们生命的给养、价值，不断地在发现母语、拥抱母语和享受母语的过程中，以“表达”来实现一种学习的愉悦感与成就感。“儿童诗意表达”的语文课堂建构实质上就是一种儿童亲近母语的意识唤醒，就是一种儿童享受表达的智慧唤醒，就是一种儿童诗意栖居的精神唤醒。在唤醒中实现了语文课的再次超越，那就是“诗意与远方”的追寻。
三、 提升“儿童诗意表达”的课堂三意识
在我们看来，“儿童诗意表达”的语文课堂不仅是对于学科性质、学科要素、学科关键能力与必备品格的体认，更在于它能够持续地、稳定地促进生命的生长，并不断地实现一种诗意的精神灿烂。这样的精神实质上是一种对于语文生命状态的观照，就是对于语文课堂生命气韵的营造，就是对于语文课堂教学生命价值的考量。在生生之间、师生之间、师生与教材之间、师生与生活之间以“表达”来构筑一种诗意的生长关系，并随着个体意识的突围，不断渐进生命的最近发展区，实现一种生命本源的激活。
1.问题意识：想问，让课堂个性张扬
问题意识其实就是思辨意识，它体现着个体思维的活跃性与深刻性，也反映了思维本身的独立性与创造性。“儿童诗意表达”一定是儿童自然的表达，儿童自然的表达的首要前提一定是思维的自然，然后才是表达的自然。思维的自然告诉我们表达是有经验基础的，是有兴趣基点的，是有意识价值的。当然，表达的自然也再次反馈这种经验、兴趣、意识的纯粹、娴熟和稳定。这样的一种思维还有一个关键的要素叫作好奇心。当萌生好奇心的一刻便情不自禁地“想问”，“想问”一定是有主语的，这个主语是“我”——“我”想要问。这也意味着一定是先“想”而后“问”。在想的过程中，表达在生成;在问的过程中，智慧在生成;在想问的过程中，一种持续生长的学习经验在生成。
2.表达意识：想说，让课堂尽情绽放
如果说不擅问、不好问、不会问是引发课堂孤立的诱因，那么，不会说、不擅说、不敢说则会让课堂陷入一种绝境。所以，我们提出“儿童诗意表达”的重点就是以“表达”来构筑课堂的情境，建立课堂的生态。当然，表达的前提是“想说”，“想”意味着有思考、有判断、有觉察，“说”则是“想”的内核转化。对于语文学习而言，总是需要一点感悟、需要一点想法的。因为有“想法”，才能生成更多的“新想法”，至于那些所谓的“会想”与“不会想”，首先还是要“想”，“想”多了，自然而然就“会想”了，至于“想法”好不好，我们在不断“想”的过程中自然能够洞悉其中的好坏。“说”亦是如此，在“想”的基础上，唯有大胆地说、自由地说才能“说出来”，“说”多了，也就慢慢地能流畅、有层次，能够蕴含自己的想法。这样的联系才能让课堂真正活起来，在表达中不断绽放出精彩。
3.建模意识：想想，让课堂意犹未尽
在實践的过程中我们发现，学生不会表达始终是困扰语文教学的难题。通过一系列的调查研究显示，“学生不会表达”究其原因就是因为“不知道怎么表达”，而“不知道怎么表达”的背后其实就是“不知道怎么去想”。“想”其实就是一种思维重组与建立的过程，脑科学中，把这样的一种建立过程叫“建模”。当然，语文的本质也是科学，“儿童诗意表达”其实并不是纯粹的感性主义，它的理性源于对学科独到的感性表达，我们从来不回避、不遮蔽那些真正有助于“表达”生成的非语文“手段”，也会期待一种非正式的思维与行为渐入过程，让表达更自然、更真实、更生动。所以，我们也试图通过语言建模来寻找语言表达的规律，同时用建模的方式，让更多的想法点燃表达，并在表达中，形成一种全新的价值判断与行为思辨。
（作者单位：江苏常州市武进清英外国语学校）
责任编辑 田 晟
一、 “儿童诗意表达”何以成为课堂可能
“儿童诗意表达”既是一种方法论，也是结构论，更是价值论。我们以诗意的高度来建构表达的意义、语文的意义以及儿童生命的意义，并以课堂为载体，通过诗意的指向来实现认知的深度、表达的自然、成长的个性。在充分尊重儿童的意志与选择中，不断放大他们的丰富想象、精彩观念，以更“宽容”的姿态去建构一个全新的生命场。
1.经验视域：基于课堂的评价尺度
实践中，关于对课堂的理解，我讨论更多的是“什么是有效课堂？”“什么是深度课堂？”“什么是高效课堂？”从“效果达成”的角度而言，有效、深度、高效确实为课堂的研究打开了一个新的维度。当然，这也为“效果”本身的达成陷入了一种莫衷一是的境地，因为我们的视角更多的只是停留在“课堂有什么”，而忽略了“课堂没有什么”。那换言之，相对于“有效课堂”，什么是“无效课堂”呢？学生不愿意参与的课堂是无效的;学生不会学习的课堂是无效的;学生始终学不会的课堂是无效的。这也意味着“不愿参与”“不会学习”“始终不会”的课堂一定是和“有效”背道而驰的。所以，真正的“有效”一定与学生的状态有关，一定与学习的机制有关，一定与教学的效果有关。所以，“儿童诗意表达”的课堂一定是基于“有效”展开的，一定是基于学生的状态、学习的机制与教学的效果的。这样的一种关联不是生搬硬套，更不是强加施与，更多强调的是状态本身的自然而然，机制本身的灵活变式，效果本身的生成生动。
2.研究视角：基于需求的教学转型
课堂教学的改革总是在不断的推进中形成新的思路、新的范式和新的成效。语文课堂教学以其鲜明的学科属性，从解放初期的关注逐字逐句的微言大义阐释、知识要素的“回讲”，到六七十年代的串讲纠偏、精讲多练，再到改革开放以后强调师生互动、生生互动，以及现如今的串联语文要素，关注语用生成。一系列的变革，让语文课堂教学从关注知识性走向艺术性，从关注规律性走向品质性。我们不仅深入地探讨“什么是语文”，更关注如何以学生的视角来“实现语文”。所以，“儿童诗意表达”的语文课堂建构就是基于儿童的语文认识而展开的，就是基于儿童语文学习的热忱而定位的，就是关注到儿童学习语文，形成语用素养而建构的。它不仅注重语文要素的知识性落地，更关注语文教学的艺术性阐释，还有针对性地進行儿童语言发展的规律性探讨，并从知识、艺术、规律中不断生成“儿童诗意表达”的语文课堂品质性建构。
3.关系视野：基于现象的原理分析
发展学科核心素养，进行语文课堂教学改革的核心问题就是要促进学生的个性发展，培养学生语文自主学习意识与能力。“儿童诗意表达”的语文课堂建构就是基于学生的个性发展目标，实现语文学科核心素养的落地。所以，我们需要更好地理解基于个性发展的语文教学内涵，处理好“儿童诗意表达”在“教”与“学”过程中的关系。很大程度上，我们往往把“教学”理解为一个行为，这也导致我们不能真正理解“教与学”的内在机制与意义。从某种程度而言，在“儿童诗意表达”的课堂建构过程中：“教”是方法，“学”是目标;“教”是载体，“学”是指向;“教”是知识的外显，“学”是诗意的内核;“教”是量变的积累，“学”是质变的过程;“教”是对于客观本质的聚焦，“学”则强调主观意识的发散。教学的完整过程应该是尝试、是试错、是体验，是一种想象、是一种表达、是一种建构。从认知迁移的角度而言，“教”是“学”的指向，“学”是“教”的归旨。“儿童诗意表达”的语文课堂教学应该关注于“教”的使然、“学”的自然。
二、 “儿童诗意表达”课堂建构的三种境界
“儿童诗意表达”是具有学科特质的。所谓的学科特质，第一是强调这样的一种表达是以语文学科为载体的教与学的实践;第二是强调“表达”本身即是一种工具，通过这个工具来实现语文学习转化、语言交际互动;第三是强调“表达”的意义在凸显语文学科对于儿童诗意生活的启发、诗意生命的塑造。当然，归根到底，“儿童诗意表达”指向的是“儿童”，关键在“表达”，突破在“课堂”，目的在“育人”，重在语文课堂教学中的教学意象，致力于儿童诗意的生成。
1.“儿童诗意表达”让语文课就像“语文课”
语文课堂教学向来具有独特的鲜明性，这样的一种鲜明性从某种程度而言也给语文教学带来了多样性。鲜明性、多样性让语文教学改革呈现出活泼生动、精彩纷呈的局面，也为语文教学品质的提升带来了更多的可能性。但是，鲜明性与多样性规避了语文教学基本尺度的把握，而“儿童诗意表达”的语文课堂建构则是基于语文“尺度”教学的再认识、再理解与再实践。当然，“尺度”不是一味地遮蔽“语文味”，也不是一味地凸显“语文味”，而是在语文课堂与“儿童诗意表达”之间建立平衡，并以此为基点，寻找儿童语言发展与语言智能发展的新的平衡点。当然，“尺度”也告诉我们，“儿童诗意表达”的语文课堂首先应该像“语文课”，那就意味着，首先要有语文元素，其次要有语文的结构，再次需要有语文的效果，只有这样，“表达”才立得住，“诗意”才出得来。
2.“儿童诗意表达”让语文课不是“语文课”
一堂优质的语文课往往不一定有什么固化的章法，它有时甚至是仅仅存在的一种感觉。在这种感觉中，有一种氛围引领儿童欣然地表达，教师智慧地演绎，知识自然地流淌。我们会发现这其实也就是“儿童诗意表达”语文课堂最真实的样态，我们往往追求的不是某个语文知识点，语文要素的铺排、习得、生成，更期待一种不太像语文或者是超越语文的、引申出去的东西。这种“东西”既是一种思想意念，更是一种知识经验，还是一种学习素养。当然，它还是有其独有的特征的，比如它具有跨界性，因为语文素养不仅仅只是学科素养，它更应该是一个人的艺术素养，甚至是综合素养，这种素养一定不是某堂课、某个知识点能够达成的，它一定是具有学科跨越性，涉及多学科知识的整合、融合，形成一种新的认知。其次它拥有想象力，语文的学习一定是具有画面感的，尤其是当它转化成儿童的“表达”，这种对于画面的想象直指表达的深意，让抽象的概念变成具象的场景，让具象的结构变成抽象的思辨，并不断生成一种全新的境界（诗意）。再者，它赋有生活化，课堂中的任何一个知识都应该是有关联的，这种“关联”首先一定是打通儿童与语文的界限，其次是构筑语文与生活的情境，再者是建立儿童与生活的对话，引导儿童从语文走向生活、融入生活。 3.“儿童诗意表达”让语文课唤醒“语文课”
语文教学究其根本就是语文教育，教育之“育”总是能够引发我们无数的遐想。比如，这个“育”可以是孕育，可以是养育，可以是培育，可以是化育……你会发现，这种遐想中呈现的每一个词都集聚生命质感，都是一个需要等待与唤醒、缓慢而柔和的生命过程。“儿童诗意表达”的语文课堂就是一种生命的课堂，就是一种唤醒的过程。我们期待这样的一种课堂，在顺应儿童的身心发展与成长节律的同时，不断滋养他们对于母语的亲近、热爱，不断富足他们生命的给养、价值，不断地在发现母语、拥抱母语和享受母语的过程中，以“表达”来实现一种学习的愉悦感与成就感。“儿童诗意表达”的语文课堂建构实质上就是一种儿童亲近母语的意识唤醒，就是一种儿童享受表达的智慧唤醒，就是一种儿童诗意栖居的精神唤醒。在唤醒中实现了语文课的再次超越，那就是“诗意与远方”的追寻。
三、 提升“儿童诗意表达”的课堂三意识
在我们看来，“儿童诗意表达”的语文课堂不仅是对于学科性质、学科要素、学科关键能力与必备品格的体认，更在于它能够持续地、稳定地促进生命的生长，并不断地实现一种诗意的精神灿烂。这样的精神实质上是一种对于语文生命状态的观照，就是对于语文课堂生命气韵的营造，就是对于语文课堂教学生命价值的考量。在生生之间、师生之间、师生与教材之间、师生与生活之间以“表达”来构筑一种诗意的生长关系，并随着个体意识的突围，不断渐进生命的最近发展区，实现一种生命本源的激活。
1.问题意识：想问，让课堂个性张扬
问题意识其实就是思辨意识，它体现着个体思维的活跃性与深刻性，也反映了思维本身的独立性与创造性。“儿童诗意表达”一定是儿童自然的表达，儿童自然的表达的首要前提一定是思维的自然，然后才是表达的自然。思维的自然告诉我们表达是有经验基础的，是有兴趣基点的，是有意识价值的。当然，表达的自然也再次反馈这种经验、兴趣、意识的纯粹、娴熟和稳定。这样的一种思维还有一个关键的要素叫作好奇心。当萌生好奇心的一刻便情不自禁地“想问”，“想问”一定是有主语的，这个主语是“我”——“我”想要问。这也意味着一定是先“想”而后“问”。在想的过程中，表达在生成;在问的过程中，智慧在生成;在想问的过程中，一种持续生长的学习经验在生成。
2.表达意识：想说，让课堂尽情绽放
如果说不擅问、不好问、不会问是引发课堂孤立的诱因，那么，不会说、不擅说、不敢说则会让课堂陷入一种绝境。所以，我们提出“儿童诗意表达”的重点就是以“表达”来构筑课堂的情境，建立课堂的生态。当然，表达的前提是“想说”，“想”意味着有思考、有判断、有觉察，“说”则是“想”的内核转化。对于语文学习而言，总是需要一点感悟、需要一点想法的。因为有“想法”，才能生成更多的“新想法”，至于那些所谓的“会想”与“不会想”，首先还是要“想”，“想”多了，自然而然就“会想”了，至于“想法”好不好，我们在不断“想”的过程中自然能够洞悉其中的好坏。“说”亦是如此，在“想”的基础上，唯有大胆地说、自由地说才能“说出来”，“说”多了，也就慢慢地能流畅、有层次，能够蕴含自己的想法。这样的联系才能让课堂真正活起来，在表达中不断绽放出精彩。
3.建模意识：想想，让课堂意犹未尽
在實践的过程中我们发现，学生不会表达始终是困扰语文教学的难题。通过一系列的调查研究显示，“学生不会表达”究其原因就是因为“不知道怎么表达”，而“不知道怎么表达”的背后其实就是“不知道怎么去想”。“想”其实就是一种思维重组与建立的过程，脑科学中，把这样的一种建立过程叫“建模”。当然，语文的本质也是科学，“儿童诗意表达”其实并不是纯粹的感性主义，它的理性源于对学科独到的感性表达，我们从来不回避、不遮蔽那些真正有助于“表达”生成的非语文“手段”，也会期待一种非正式的思维与行为渐入过程，让表达更自然、更真实、更生动。所以，我们也试图通过语言建模来寻找语言表达的规律，同时用建模的方式，让更多的想法点燃表达，并在表达中，形成一种全新的价值判断与行为思辨。
（作者单位：江苏常州市武进清英外国语学校）
责任编辑 田 晟