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摘要：虽然相较于传统教育，对话教育具有自身的优越性，但是从对话教育实践来看，它导致了虚假对话流行、疏离师生关系等问题。这些问题的产生虽然也有人们对对话教育理解不够透彻的原因，但更为重要的是对话教育过度强调了权利，把师生关系理解为一种平等的权利关系，从而导致权利之间产生冲突。回应不仅是独白和对话辩证发展后所产生的一种新的言说方式，而且它更加重视自我对他者的责任，从而能够消解权利所造成的冲突，因此，回应教育将取代对话教育而成为未来教育发展的方向。
关键词：对话教育；回应教育；权利；责任
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）09-0003-05
最近20年，无论是在理论领域，还是在实践领域，中国的对话教育都开展得有声有色，大有一统教育天下之势，似乎中国教育中的所有问题都将在对话教育中得到妥善解决。不过，就在人们对对话教育满怀期待的时候，经常也会听到一些刺耳的批评，从而使我们对对话教育不禁又心生疑虑：我们到底该如何评价对话教育？未来教育到底该走向何方？
一、对话教育的进步
从实践上看，孔子和苏格拉底就已经利用对话开展教育，因此，对话教育的存在已经有了两千多年的悠久历史。不过那时的对话教育还处于自发状态，缺乏理论自觉，真正具有明确理论指导的对话教育则出现于20世纪。虽然杜威、雅斯贝尔斯、马丁·布伯等已经明确提出要在教育中开展对话活动，但是真正明确提出“对话教育”概念的，要算巴西教育家保罗·弗莱雷：“在我从事人民的教育工作的经历中，我采用的是一种对话和提问式的教育。”[1]弗莱雷不仅明确地提出了对话教育概念，而且还把对话提升为教育的本质属性，将其与教育的生死存亡联系起来，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育”[2]。中国的对话教育的研究和实践起步较晚，直到20世纪90年代，才有极少数学者开始接触和关注对话教育。不过，到了21世纪，中国的对话教育发展迅速，蔚然成潮，不仅出版了大量的学术论文和著作，而且对话教育实践活动也在各级各类学校如火如荼地展开。对话教育作为一种新思想、新观念，在这么短的时间内就能够成为一股浩浩荡荡的潮流，说明它必然具有传统教育（独白教育或灌输教育）所无法比拟的优越性。
第一，对话教育颠覆了传统的教育观，赋予教育以知识创造功能。过去，人们认为：教育就是知识的传递，就是文化的传承，从而把教育仅仅当作着知识的二传手，否认教育的知识创造功能。对话教育认为：教育不仅传递知识、传承文化，更要创造新知识、新文化。因为知识、文化不是一成不变的，而是随着社会生活的变迁而不断地发展变化，任何关于绝对真理、终极知识的想法都必将陷于虚幻，所以，教育要在现有知识文化的基础上，不断地修正旧知识、旧文化，发现和创造新知识、新文化，从而赋予教育以知识探究和创造的功能。
第二，对话教育打破了教师的权威地位，确立了师生之间的平等关系。既然知识处于不断地发现和创造之中，不存在一成不变的知识，那么，在对话教育中，教师“闻道在先”、“术有专攻”的传统形象就被彻底改变，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的观念则更加深入人心。在这种观念的指导下，就要求教师抛弃传统教育中的权威地位，信奉“能者为师”，虚心地向学生学习，实现教学相长，真正做到与学生平等相处。
第三，对话教育颠覆了传统教育的非人性特征，实现了教育的人性化。由于过去把教育当作现成知识的传递、文化的传承，认为学生只有接受了这些知识和文化，才能适应这个世界，才能在这个世界上立得住、站得稳，因此，传统教育就变成了教师的传道、授业活动，学生则成了接受知识的容器，学生要做的就是被动地接受、记忆和存储教师所传授的知识，从而把学生变成了僵死的客体、“物”或“工具”。对话教育不仅把知识看作是不断增长的，而且也把人生看作是不断成长的，因此，学生并不是要被动地通过记忆知识来适应世界，而是要通过自己经验、感受和理解来创造一个新的世界，从而使学生真正成为知识、世界的主人，而不是成为知识、世界的奴隶，从而推动人的自由与解放，使教育回归人性化之途。
二、对话教育的困境
虽然对话教育优点众多，但这并不意味着对话教育就已经是最完美的教育形态，没有任何缺点。实际上我们只要简单地浏览一下现行的对话教育实践，我们就会发现其间还存在着一些问题。譬如，在对话教育的大潮冲击之下，对话已经成了课堂教学中一个不可或缺的组成部分。如果一个教师在自己的课堂上不与学生展开对话，那么他就会被人看作缺乏现代教育理念，因此，几乎所有的教师都想方设法地把自己的课堂变成对话的天堂。实际上，很多所谓的对话教育都是有对话之名，而无对话之实，它们不过是“‘简单的是非判断’的对话、‘由师而生’的对话、‘预设过度’的对话、‘缺乏深意’的对话，以及‘表演成分过重’的对话”，是名副其实的“虚假对话”。[3]这些对话要么流于浅薄，要么流于松散，不但不能加深学生对知识的理解，反而混淆了学生对于是非对错的判断，从而严重降低了课堂教学的效率，更谈不上对话教育所追求的知识创造。因此，这种虚假的对话教育只是把课堂变成了表演的舞台、意见的产地，而与真理绝对无缘。此外，对话教育还存在着掩盖教学本质、概念不清、指导实践不力、存在技术主义倾向等诸多问题，这些不足大大降低了对话教育的实效性。
对话教育在实践中出现了一些问题，可能确实像有些学者所说的那样，这在一定程度上是由于有些教师受到了传统教育相关习惯的影响，不过在笔者看来，这并非问题的全部，出现问题的主要原因是对话教育本身就存在严重的不足，而我们在推行对话教育的过程中又对其缺乏深刻认识，没有把握住对话教育的精神实质，仅仅拘泥于对话的形式。
第一，把“对话教育”误读为一种教学形式，从而陷入形式主义而不能自拔。
从前引弗莱雷的文字中我们可以看出，弗莱雷把“对话”（dialogue）和教育（education）连在一起，讲“对话教育”；而国内学术界倾向于把对话和教学（teaching）连在一起，讲“对话教学”，“作为学校教育主要途径的教学必然会与‘对话’联姻，从而生成一种新的教学形态，我们姑且称之为对话教学”[4]。实际上，教育并不等同于教学，教学不过是教育的一个环节、一个组成部分，“教学是赖以管理儿童的各种活动的一部分”[5]。不管国内把“对话教育”误读为“对话教学”是有心还是无意，都清晰地显示出中国教育界把对话教育作形式化的理解，更加注重对话这种特殊的教学形式的倾向。 第二，回应教育中的“回应”不仅是一种新的言说方式，而且这种新的言说方式是独白与对话的辩证发展，在继承了二者优点的同时又克服了二者的缺点。独白本是戏剧、电影中的角色独自抒发个人胸臆的活动，人们正是据此而将其引申为以自我为中心的自说自话，其缺点就是主体完全沉浸在自我的表达上，只知有我，不知有人。正是为了克服独白的这一缺点，人们强调主体间的对话，从而突破自我的孤立、封闭，将自我与他者连接在一起。而在这一点上，回应与对话是一致的。顾名思义，回应就是回复、应答，有“来”才有“回”，有“问”才有“答”，所以，回应不能只有我，必须有他者存在，而且我们不能对他者熟视无睹，必须要真正地面对他者，认真地聆听他者的需求，因而回应甚至承认了他者的优先性。对话与对白相比虽然具有自身的优越性，但是它也有自身的不足。在独白中，由于主体将他者变成自我的从属，所以绝对地控制了他者，就像人们常说的家长制。但是家长在控制孩子的同时，也对孩子承担了责任，实际上也就是将孩子的未来和前途扛在自己的肩上，因此他不允许孩子胡作非为、胡言乱语。而在对话中，由于双方都成了主体，所以自我与他者之间成了一种平等关系，双方都享有同等的言说、行动的权利，这就容易导致正确的一方失去了纠正错误一方的机会和权利，结果放任他在错误的道路上越走越远。像在教育实践中，教师经常会把把发表奇谈怪论甚至是离经叛道的言论看作是学生的自由，不予以纠正，任由学生胡作非为而不加以制止。回应虽然承认了他者的优先地位，但那是在我回应之前，他者激发了我的回应，而在回应过程中，我则具有绝对的优先性。因为回应是我的回应，我才是回应的主体，他者只是给我提出了问题、要求，而我如何回应这些问题、要求则是由自我决定的，我是按照自我的方式、按照自我所把握的标准来回应他者的，因此，在回应过程中，我就像独白者一样，会对他者进行拨乱反正，绝对不允许他者自行其是。
第三，回应教育扬弃了独白教育和对话教育一味强调权利的做法，转而强调教师的责任担当。虽然独白教育强调教师的绝对权利，而对话教育要求对教师的权利进行限制，将教师的权利让渡一部分给学生，从而使教师与学生的权利达到平衡，但是二者并无本质性的区别，二者都以权利为根基。由于不同主体之间的权利是相互制衡的，我的权利膨胀就会挤压他者的权利，所以，如果每个人都强调自身的权利，那么人与人之间就必然会产生尖锐的对立。对立冲突的结果，要么就像“范跑跑”一样关心自我的权利而弃学生死活于不顾，要么就像“杨不管”一样因为害怕侵害学生的权利而任由学生胡作非为，不管选择哪一种，实际上都没有担负起教师对于学生应当承担的责任。回应与独白、对话强调权利不同，更加强调责任。像马丁·布伯就说：“真正的责任存在于有真正回应的地方”，“我们对那个时刻作出回应，同时也是为那个时刻回应，我们为它负责”[14]；弗洛姆也曾说过：“责任不是从外部强加给某个人的义务，而是我对我感觉到我的关切的一种要求的响应。责任与响应具有同样的根基：反应等于‘回答’；承担责任也就是准备作出反应。”[15]在西方，思想家们之所以将责任与回应联系在一起，是因为在西文当中，二者本身就是同根同源的，都以respond为词根，所以，勒维纳斯就强调，“你对脸的反应就是一种回应。不仅仅是一种回应，而且是一种责任。这两个词（reponse，responsabilite）密切相关”。[16]中国人在人际交往中也非常注重有来有往（回）、有求必应，这个“有”和“必”实际上就赋予了回应以绝对性，把回应当成了一种不可推卸的责任。一旦教师在与学生交往相处的过程中，不再一味地关注自身的权利，而是内心充满了对于学生的责任，那么，他就会认真地思考学生成长、成人、成才的需求以及如何更好地去满足这些需求。在强烈责任感的驱使之下，教师不会置学生的生死于不顾，不会对学生的所作所为熟视无睹，而会真正地时时刻刻都把学生放在心上，关心、爱护学生，对学生进行教育和指导，促进学生健康、快乐地成长。
总而言之，从对话教育走向回应教育是历史与理论发展的必然，我们需要积极迎接和促进这一变革。从对话教育走向回应教育，不仅是言说形式的变革，更是师生关系的变革。因此，我们在进行教育改革的过程中，不能陷入形式化的陷阱，而更要关注内在的精神实质，从而在调动学生的积极性、创造性的同时，也要调动教师的责任心。只有这样，中国的教育才有更加辉煌的明天。
注释：
①2008年5月12日汶川大地震发生时，正在课堂讲课的四川都江堰市光亚学校的范美忠先于学生逃生，并因此被学校开除。5月22日，范美忠在天涯上发帖《那一刻地动山摇——“5·12”汶川地震亲历记》，细致地描述自己在地震时所做的一切以及过后的心路历程，掀起轩然大波，被网友讥讽为“范跑跑”，并引发了一场关于师德的讨论。
②2008年6月12日，安徽省长丰县双墩镇吴店中学有两名学生在上课时打架，导致其中一人死亡。地理教师杨经贵站在讲台上没有加以制止，后来也没有送被打学生前往医院，因此被网友称为“杨不管”。
参考文献：
[1][2][8][9][11][巴西]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001：序言5.41.出版前言7.出版前言36.4.
[3]陈桂生.“对话教学”三题[J].江苏教育研究，2009（8）.
[4]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究，2001（11）.
[5][德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[C]//彭正梅，本纳.赫尔巴特教育论著精选.李其龙，等译.杭州：浙江教育出版社，2011：179.
[6][7][12][14][德]马丁·布伯.人与人[M].张健，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：16.140.26.26.
[10][法]皮埃尔·勒鲁.论平等[M].王允道，译.北京：商务印书馆，1988：14，72.
[13]Levinas. Otherwise than Bing or Beyond Essence[M].Pittsburgh： Duquesne University Press，1981：47.
[15][美]弗洛姆.自为的人[M].万俊人，译.北京：国际文化出版公司，1988：87.
[16][法]勒维纳斯.道德的悖论：与莱维纳斯的一次访谈[C]//童庆炳.文化与诗学（第一辑）.上海：上海人民出版社，2004：199.
责任编辑：杨孝如
关键词：对话教育；回应教育；权利；责任
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）09-0003-05
最近20年，无论是在理论领域，还是在实践领域，中国的对话教育都开展得有声有色，大有一统教育天下之势，似乎中国教育中的所有问题都将在对话教育中得到妥善解决。不过，就在人们对对话教育满怀期待的时候，经常也会听到一些刺耳的批评，从而使我们对对话教育不禁又心生疑虑：我们到底该如何评价对话教育？未来教育到底该走向何方？
一、对话教育的进步
从实践上看，孔子和苏格拉底就已经利用对话开展教育，因此，对话教育的存在已经有了两千多年的悠久历史。不过那时的对话教育还处于自发状态，缺乏理论自觉，真正具有明确理论指导的对话教育则出现于20世纪。虽然杜威、雅斯贝尔斯、马丁·布伯等已经明确提出要在教育中开展对话活动，但是真正明确提出“对话教育”概念的，要算巴西教育家保罗·弗莱雷：“在我从事人民的教育工作的经历中，我采用的是一种对话和提问式的教育。”[1]弗莱雷不仅明确地提出了对话教育概念，而且还把对话提升为教育的本质属性，将其与教育的生死存亡联系起来，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育”[2]。中国的对话教育的研究和实践起步较晚，直到20世纪90年代，才有极少数学者开始接触和关注对话教育。不过，到了21世纪，中国的对话教育发展迅速，蔚然成潮，不仅出版了大量的学术论文和著作，而且对话教育实践活动也在各级各类学校如火如荼地展开。对话教育作为一种新思想、新观念，在这么短的时间内就能够成为一股浩浩荡荡的潮流，说明它必然具有传统教育（独白教育或灌输教育）所无法比拟的优越性。
第一，对话教育颠覆了传统的教育观，赋予教育以知识创造功能。过去，人们认为：教育就是知识的传递，就是文化的传承，从而把教育仅仅当作着知识的二传手，否认教育的知识创造功能。对话教育认为：教育不仅传递知识、传承文化，更要创造新知识、新文化。因为知识、文化不是一成不变的，而是随着社会生活的变迁而不断地发展变化，任何关于绝对真理、终极知识的想法都必将陷于虚幻，所以，教育要在现有知识文化的基础上，不断地修正旧知识、旧文化，发现和创造新知识、新文化，从而赋予教育以知识探究和创造的功能。
第二，对话教育打破了教师的权威地位，确立了师生之间的平等关系。既然知识处于不断地发现和创造之中，不存在一成不变的知识，那么，在对话教育中，教师“闻道在先”、“术有专攻”的传统形象就被彻底改变，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的观念则更加深入人心。在这种观念的指导下，就要求教师抛弃传统教育中的权威地位，信奉“能者为师”，虚心地向学生学习，实现教学相长，真正做到与学生平等相处。
第三，对话教育颠覆了传统教育的非人性特征，实现了教育的人性化。由于过去把教育当作现成知识的传递、文化的传承，认为学生只有接受了这些知识和文化，才能适应这个世界，才能在这个世界上立得住、站得稳，因此，传统教育就变成了教师的传道、授业活动，学生则成了接受知识的容器，学生要做的就是被动地接受、记忆和存储教师所传授的知识，从而把学生变成了僵死的客体、“物”或“工具”。对话教育不仅把知识看作是不断增长的，而且也把人生看作是不断成长的，因此，学生并不是要被动地通过记忆知识来适应世界，而是要通过自己经验、感受和理解来创造一个新的世界，从而使学生真正成为知识、世界的主人，而不是成为知识、世界的奴隶，从而推动人的自由与解放，使教育回归人性化之途。
二、对话教育的困境
虽然对话教育优点众多，但这并不意味着对话教育就已经是最完美的教育形态，没有任何缺点。实际上我们只要简单地浏览一下现行的对话教育实践，我们就会发现其间还存在着一些问题。譬如，在对话教育的大潮冲击之下，对话已经成了课堂教学中一个不可或缺的组成部分。如果一个教师在自己的课堂上不与学生展开对话，那么他就会被人看作缺乏现代教育理念，因此，几乎所有的教师都想方设法地把自己的课堂变成对话的天堂。实际上，很多所谓的对话教育都是有对话之名，而无对话之实，它们不过是“‘简单的是非判断’的对话、‘由师而生’的对话、‘预设过度’的对话、‘缺乏深意’的对话，以及‘表演成分过重’的对话”，是名副其实的“虚假对话”。[3]这些对话要么流于浅薄，要么流于松散，不但不能加深学生对知识的理解，反而混淆了学生对于是非对错的判断，从而严重降低了课堂教学的效率，更谈不上对话教育所追求的知识创造。因此，这种虚假的对话教育只是把课堂变成了表演的舞台、意见的产地，而与真理绝对无缘。此外，对话教育还存在着掩盖教学本质、概念不清、指导实践不力、存在技术主义倾向等诸多问题，这些不足大大降低了对话教育的实效性。
对话教育在实践中出现了一些问题，可能确实像有些学者所说的那样，这在一定程度上是由于有些教师受到了传统教育相关习惯的影响，不过在笔者看来，这并非问题的全部，出现问题的主要原因是对话教育本身就存在严重的不足，而我们在推行对话教育的过程中又对其缺乏深刻认识，没有把握住对话教育的精神实质，仅仅拘泥于对话的形式。
第一，把“对话教育”误读为一种教学形式，从而陷入形式主义而不能自拔。
从前引弗莱雷的文字中我们可以看出，弗莱雷把“对话”（dialogue）和教育（education）连在一起，讲“对话教育”；而国内学术界倾向于把对话和教学（teaching）连在一起，讲“对话教学”，“作为学校教育主要途径的教学必然会与‘对话’联姻，从而生成一种新的教学形态，我们姑且称之为对话教学”[4]。实际上，教育并不等同于教学，教学不过是教育的一个环节、一个组成部分，“教学是赖以管理儿童的各种活动的一部分”[5]。不管国内把“对话教育”误读为“对话教学”是有心还是无意，都清晰地显示出中国教育界把对话教育作形式化的理解，更加注重对话这种特殊的教学形式的倾向。 第二，回应教育中的“回应”不仅是一种新的言说方式，而且这种新的言说方式是独白与对话的辩证发展，在继承了二者优点的同时又克服了二者的缺点。独白本是戏剧、电影中的角色独自抒发个人胸臆的活动，人们正是据此而将其引申为以自我为中心的自说自话，其缺点就是主体完全沉浸在自我的表达上，只知有我，不知有人。正是为了克服独白的这一缺点，人们强调主体间的对话，从而突破自我的孤立、封闭，将自我与他者连接在一起。而在这一点上，回应与对话是一致的。顾名思义，回应就是回复、应答，有“来”才有“回”，有“问”才有“答”，所以，回应不能只有我，必须有他者存在，而且我们不能对他者熟视无睹，必须要真正地面对他者，认真地聆听他者的需求，因而回应甚至承认了他者的优先性。对话与对白相比虽然具有自身的优越性，但是它也有自身的不足。在独白中，由于主体将他者变成自我的从属，所以绝对地控制了他者，就像人们常说的家长制。但是家长在控制孩子的同时，也对孩子承担了责任，实际上也就是将孩子的未来和前途扛在自己的肩上，因此他不允许孩子胡作非为、胡言乱语。而在对话中，由于双方都成了主体，所以自我与他者之间成了一种平等关系，双方都享有同等的言说、行动的权利，这就容易导致正确的一方失去了纠正错误一方的机会和权利，结果放任他在错误的道路上越走越远。像在教育实践中，教师经常会把把发表奇谈怪论甚至是离经叛道的言论看作是学生的自由，不予以纠正，任由学生胡作非为而不加以制止。回应虽然承认了他者的优先地位，但那是在我回应之前，他者激发了我的回应，而在回应过程中，我则具有绝对的优先性。因为回应是我的回应，我才是回应的主体，他者只是给我提出了问题、要求，而我如何回应这些问题、要求则是由自我决定的，我是按照自我的方式、按照自我所把握的标准来回应他者的，因此，在回应过程中，我就像独白者一样，会对他者进行拨乱反正，绝对不允许他者自行其是。
第三，回应教育扬弃了独白教育和对话教育一味强调权利的做法，转而强调教师的责任担当。虽然独白教育强调教师的绝对权利，而对话教育要求对教师的权利进行限制，将教师的权利让渡一部分给学生，从而使教师与学生的权利达到平衡，但是二者并无本质性的区别，二者都以权利为根基。由于不同主体之间的权利是相互制衡的，我的权利膨胀就会挤压他者的权利，所以，如果每个人都强调自身的权利，那么人与人之间就必然会产生尖锐的对立。对立冲突的结果，要么就像“范跑跑”一样关心自我的权利而弃学生死活于不顾，要么就像“杨不管”一样因为害怕侵害学生的权利而任由学生胡作非为，不管选择哪一种，实际上都没有担负起教师对于学生应当承担的责任。回应与独白、对话强调权利不同，更加强调责任。像马丁·布伯就说：“真正的责任存在于有真正回应的地方”，“我们对那个时刻作出回应，同时也是为那个时刻回应，我们为它负责”[14]；弗洛姆也曾说过：“责任不是从外部强加给某个人的义务，而是我对我感觉到我的关切的一种要求的响应。责任与响应具有同样的根基：反应等于‘回答’；承担责任也就是准备作出反应。”[15]在西方，思想家们之所以将责任与回应联系在一起，是因为在西文当中，二者本身就是同根同源的，都以respond为词根，所以，勒维纳斯就强调，“你对脸的反应就是一种回应。不仅仅是一种回应，而且是一种责任。这两个词（reponse，responsabilite）密切相关”。[16]中国人在人际交往中也非常注重有来有往（回）、有求必应，这个“有”和“必”实际上就赋予了回应以绝对性，把回应当成了一种不可推卸的责任。一旦教师在与学生交往相处的过程中，不再一味地关注自身的权利，而是内心充满了对于学生的责任，那么，他就会认真地思考学生成长、成人、成才的需求以及如何更好地去满足这些需求。在强烈责任感的驱使之下，教师不会置学生的生死于不顾，不会对学生的所作所为熟视无睹，而会真正地时时刻刻都把学生放在心上，关心、爱护学生，对学生进行教育和指导，促进学生健康、快乐地成长。
总而言之，从对话教育走向回应教育是历史与理论发展的必然，我们需要积极迎接和促进这一变革。从对话教育走向回应教育，不仅是言说形式的变革，更是师生关系的变革。因此，我们在进行教育改革的过程中，不能陷入形式化的陷阱，而更要关注内在的精神实质，从而在调动学生的积极性、创造性的同时，也要调动教师的责任心。只有这样，中国的教育才有更加辉煌的明天。
注释：
①2008年5月12日汶川大地震发生时，正在课堂讲课的四川都江堰市光亚学校的范美忠先于学生逃生，并因此被学校开除。5月22日，范美忠在天涯上发帖《那一刻地动山摇——“5·12”汶川地震亲历记》，细致地描述自己在地震时所做的一切以及过后的心路历程，掀起轩然大波，被网友讥讽为“范跑跑”，并引发了一场关于师德的讨论。
②2008年6月12日，安徽省长丰县双墩镇吴店中学有两名学生在上课时打架，导致其中一人死亡。地理教师杨经贵站在讲台上没有加以制止，后来也没有送被打学生前往医院，因此被网友称为“杨不管”。
参考文献：
[1][2][8][9][11][巴西]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001：序言5.41.出版前言7.出版前言36.4.
[3]陈桂生.“对话教学”三题[J].江苏教育研究，2009（8）.
[4]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究，2001（11）.
[5][德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[C]//彭正梅，本纳.赫尔巴特教育论著精选.李其龙，等译.杭州：浙江教育出版社，2011：179.
[6][7][12][14][德]马丁·布伯.人与人[M].张健，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：16.140.26.26.
[10][法]皮埃尔·勒鲁.论平等[M].王允道，译.北京：商务印书馆，1988：14，72.
[13]Levinas. Otherwise than Bing or Beyond Essence[M].Pittsburgh： Duquesne University Press，1981：47.
[15][美]弗洛姆.自为的人[M].万俊人，译.北京：国际文化出版公司，1988：87.
[16][法]勒维纳斯.道德的悖论：与莱维纳斯的一次访谈[C]//童庆炳.文化与诗学（第一辑）.上海：上海人民出版社，2004：199.
责任编辑：杨孝如