论文部分内容阅读
对于这个问题的研究，自20世纪60年代美国学者傅乐（Fuller）以其编制的《教师关注问卷》开始，人们对此做了系统的研究，由此形成了异彩缤纷的中小学教师专业成长阶段论。下面对这些观点做一概述。
一、傅乐的教师关注阶段论
有关教师专业成长阶段的研究大都是从傅乐的教师关注阶段论开始的。他在广泛调查研究的基础上，编制了著名的《教师关注问卷》。他认为，在教师的专业成长过程中，教师所关注的事物是依据一定次序更迭的，并呈现如下发展阶段：
第一，教学前关注。此阶段是职前培养时期。教师仍扮演学生角色，对教师角色仅处于想象阶段。因为未曾经历教学，所以没有教学经验。因此，只关注自己。不仅如此，对于任教的教师还抱着观察、评判的态度。在观察初期，往往对教师不表同情，甚至带有敌意。
第二，早期生存关注。在此阶段，教师们所关注的是自己的生存问题，即能否在这个环境中生存下去。所以此时，教师们关注的是班级的经营管理、对教学内容的精通、熟练，以及上级的评价、学生和同事的肯定与接纳等。在这一阶段，教师明显地表现出焦虑与紧张，所以这一时期压力较大。
第三，教学情境关注。在此阶段，教师固然还要关心前一时期的问题，但是同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求。所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能将其所学运用于教学情境之中。
二、卡茨的教师发展时期论
上世纪70年代以来，越来越多的学者投入到教师专业成长领域的研究。卡茨（Katz）是这些学者中的代表。他将教师的成长分为以下几个阶段：
第一，求生存时期。在完全没有教育经验的情况下，新教师在学校所关心的是自己在陌生环境中能否生存的问题，这种情形能持续一两年。在这一时期，教师不仅关心自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功和教学实际之间存在着差距。因此，在这一时期，教师最需要支持、理解、鼓励和信心、安慰、辅导。此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。
第二，巩固时期。这一阶段会持续到第三年。在这一时期，教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一阶段所获的经验和技巧。此时的教师已经开始关注个别学生的问题以及思考如何来帮助学生。因此，这时最需得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。
第三，更新时期。这一时期可能持续到第四年。在这一时期，教师对于平日复杂又刻板的工作感到厌倦，想要寻找创新的事物。因此这一时期，必须鼓励教师积极参加研究会，加入教师专业组织，參加各种进修活动等。在参加活动过程中，与其他教师彼此交换教学心得与经验，可以从其他教师那里学到新经验、技巧和方法。
三、伯顿的教师发展阶段论
在上世纪七八十年代美国俄亥俄州立大学的以伯顿（Burden）为代表的学者对教师专业发展做了有组织的系列研究。这些研究以对不同职业年段的教师进行访问和晤谈为方法，通过科学的数据分析得出结论，避免了前期研究中以经验和印象为主的主观研究的方法。伯顿认为中小学教师的专业成长包括三个阶段：
第一，求生存阶段。在此阶段的教师，刚踏入一个新环境，再加上没有教学经验，因此，对于教学活动及环境只有有限的知识，所以对于所面对的事物都处在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用，以及尽快地了解所教内容，做好课程与单元计划以及组织好教材，做好教学工作。此阶段的教师已经注意到了了解学生并与之相处。
第二，调整阶段。在进入教学第二年到第四年之间的时期，教师的知识已较为丰富，心情也较为轻松，他们开始有精力了解孩子的复杂性，此时会更新教学技能、技巧，寻找新的解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求；也较为关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生的不同的需求。
第三，成熟阶段。在进入第五年或五年以上的教学时间之后，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因此，这一时期教师感觉比较安心，可以放心、专心地处理教学中所发生的事情。教师能够不断地追求并尝试新的方法，更加关心学生，更能配合学生的需要，也即比较关心师生之间的关系与交流。
伯顿的研究的缺陷与卡茨的缺陷相同，也就是依旧未对成熟教师未来的成长与发展加以研究。
四、费斯勒的教师生涯循环论
1985年，美国著名学者费斯勒（Fessler）提出了一套动态的教师生涯循环论，从整体上探讨教师生涯的发展历程。这一理论是对该领域先期研究的一个发展，它生动地呈现了教师在整个教学生涯的专业成长与变化的真实画面，对先期理论是个不少的超越。费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的专业发展回归到现实世界中去，即将教师作为发展的个体放入到各种对其产生影响的背景中去，从而表达了教师生涯的成长发展是一个动态的、变化着的，是回应各种影响因素的、此消彼长且与之循环互动的历程的观点。鉴于此，费斯勒将教师的专业成长分为职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段等八个阶段
教师个体的专业成长是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有低谷。作为教师自身，应通过对自身专业成长阶段的了解，预先对自己的专业生涯进行规划，以积极地回应其间的变化与需求。作为教育行政部门或教师培训机构，则应根据教师专业成长的不同阶段，对教师专业成长提供有的放矢的协助，激发教师的工作热忱与创意，使其走过多姿多彩而又美好完满的教师生涯。
一、傅乐的教师关注阶段论
有关教师专业成长阶段的研究大都是从傅乐的教师关注阶段论开始的。他在广泛调查研究的基础上，编制了著名的《教师关注问卷》。他认为，在教师的专业成长过程中，教师所关注的事物是依据一定次序更迭的，并呈现如下发展阶段：
第一，教学前关注。此阶段是职前培养时期。教师仍扮演学生角色，对教师角色仅处于想象阶段。因为未曾经历教学，所以没有教学经验。因此，只关注自己。不仅如此，对于任教的教师还抱着观察、评判的态度。在观察初期，往往对教师不表同情，甚至带有敌意。
第二，早期生存关注。在此阶段，教师们所关注的是自己的生存问题，即能否在这个环境中生存下去。所以此时，教师们关注的是班级的经营管理、对教学内容的精通、熟练，以及上级的评价、学生和同事的肯定与接纳等。在这一阶段，教师明显地表现出焦虑与紧张，所以这一时期压力较大。
第三，教学情境关注。在此阶段，教师固然还要关心前一时期的问题，但是同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求。所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能将其所学运用于教学情境之中。
二、卡茨的教师发展时期论
上世纪70年代以来，越来越多的学者投入到教师专业成长领域的研究。卡茨（Katz）是这些学者中的代表。他将教师的成长分为以下几个阶段：
第一，求生存时期。在完全没有教育经验的情况下，新教师在学校所关心的是自己在陌生环境中能否生存的问题，这种情形能持续一两年。在这一时期，教师不仅关心自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功和教学实际之间存在着差距。因此，在这一时期，教师最需要支持、理解、鼓励和信心、安慰、辅导。此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。
第二，巩固时期。这一阶段会持续到第三年。在这一时期，教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一阶段所获的经验和技巧。此时的教师已经开始关注个别学生的问题以及思考如何来帮助学生。因此，这时最需得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。
第三，更新时期。这一时期可能持续到第四年。在这一时期，教师对于平日复杂又刻板的工作感到厌倦，想要寻找创新的事物。因此这一时期，必须鼓励教师积极参加研究会，加入教师专业组织，參加各种进修活动等。在参加活动过程中，与其他教师彼此交换教学心得与经验，可以从其他教师那里学到新经验、技巧和方法。
三、伯顿的教师发展阶段论
在上世纪七八十年代美国俄亥俄州立大学的以伯顿（Burden）为代表的学者对教师专业发展做了有组织的系列研究。这些研究以对不同职业年段的教师进行访问和晤谈为方法，通过科学的数据分析得出结论，避免了前期研究中以经验和印象为主的主观研究的方法。伯顿认为中小学教师的专业成长包括三个阶段：
第一，求生存阶段。在此阶段的教师，刚踏入一个新环境，再加上没有教学经验，因此，对于教学活动及环境只有有限的知识，所以对于所面对的事物都处在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用，以及尽快地了解所教内容，做好课程与单元计划以及组织好教材，做好教学工作。此阶段的教师已经注意到了了解学生并与之相处。
第二，调整阶段。在进入教学第二年到第四年之间的时期，教师的知识已较为丰富，心情也较为轻松，他们开始有精力了解孩子的复杂性，此时会更新教学技能、技巧，寻找新的解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求；也较为关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生的不同的需求。
第三，成熟阶段。在进入第五年或五年以上的教学时间之后，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因此，这一时期教师感觉比较安心，可以放心、专心地处理教学中所发生的事情。教师能够不断地追求并尝试新的方法，更加关心学生，更能配合学生的需要，也即比较关心师生之间的关系与交流。
伯顿的研究的缺陷与卡茨的缺陷相同，也就是依旧未对成熟教师未来的成长与发展加以研究。
四、费斯勒的教师生涯循环论
1985年，美国著名学者费斯勒（Fessler）提出了一套动态的教师生涯循环论，从整体上探讨教师生涯的发展历程。这一理论是对该领域先期研究的一个发展，它生动地呈现了教师在整个教学生涯的专业成长与变化的真实画面，对先期理论是个不少的超越。费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的专业发展回归到现实世界中去，即将教师作为发展的个体放入到各种对其产生影响的背景中去，从而表达了教师生涯的成长发展是一个动态的、变化着的，是回应各种影响因素的、此消彼长且与之循环互动的历程的观点。鉴于此，费斯勒将教师的专业成长分为职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段等八个阶段
教师个体的专业成长是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有低谷。作为教师自身，应通过对自身专业成长阶段的了解，预先对自己的专业生涯进行规划，以积极地回应其间的变化与需求。作为教育行政部门或教师培训机构，则应根据教师专业成长的不同阶段，对教师专业成长提供有的放矢的协助，激发教师的工作热忱与创意，使其走过多姿多彩而又美好完满的教师生涯。