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摘要：结合课堂实践，阐释了在情景、质疑、求异、合作等认知思维过程中如何捕捉开展探究教学的时机，以求实现探究教学功效的最大化。
关键词：高中化学；思维原点；有效探究
文章编号：1005－6629(2012)8－0028－02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
从当下高中化学新课堂教学情况看，探究教学已广泛地被广大教师采用，成为各类优质课、示范课、研究课的一道亮丽风景，并取得了一些成功的经验。但是也有很多教师对新课程提出的探究教学的实质认识不清，探究的内容选择不当，探究的目标不明确，探究的时机把握不准，存在追求形式、跟风转、走过场、实效差的问题，即不明确探究什么，从哪里开始探究。那么如何在课堂中抓住学生的思维原点，找到实现有效探究的途径呢?
1 在情景中开始——探究的切入点
在课堂教学中，我们经常要选取学生已有的知识或社会经验、实验事实、有意义或有趣的事实、具有启发性的问题来创设学习情景。这些情景对学生的活动具有暗示、推动和激发的作用，能够有效地激发学生产生主动学习和探究的兴趣，此时，教师应敏锐地捕捉探究的时机，寻求开展探究的切入点。
案例1在进行“硝酸的性质”教学时，可创设如下情景：“请同学们根据酸的通性推断蓝色石蕊试纸、A1片、Zn片、Cu片、石灰石、Na2CO3粉末与浓HNO3、稀HN03反应的实验现象，分组设计相应的实验方案，并根据实验方案进行实验验证”。经过学生自主实验，学生发现，有的实验现象与自己的推断相差甚远，如蓝色石蕊试纸与浓HNO3反应的实验现象是先变红后褪色；zn片与浓HNO3、稀HNO3反应产生的气体是红棕色的；A1片居然不与浓硝酸反应；Cu片与浓HNO3、稀HNO3都能反应，也产生红棕色的气体。由于这些“异常”现象的出现，学生的兴趣极高，急于想知道其中的原因。此时，正是开展探究教学的最佳切入点，我并没有直接告诉学生硝酸的强氧化性，而是根据探究教学的基本规律，让学生主动经历知识的建构过程：让学生再做蓝色石蕊试纸与浓HNO3反应的变色过程，提示学生思考曾经学过的哪一种物质有过类似的现象?表现了该物质的什么性质?学生通过实验现象的回忆，很快会想到Cl2通入紫色石蕊试液先变红后褪色的现象，从而表现出HCIO强氧化性这一特点，学生自然而然会想到硝酸可能也具有强氧化性。教师进一步提问：如何证明硝酸具有强氧化性呢?经过再探究，学生不仅对硝酸的强氧化性有了明确的认识，所有的“异常”现象得到了很好的解释。
因此，一个或一组好的教学情景除了能够成为指引一堂课关键处之外，最主要是能够激活学生的思维源头。
2 在质疑中展开——探究的立足点
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”疑问是思维之始，也是探究的立足点，无“疑”自然也就没有探究的必要。在课堂上，我们常常会遇到个别学生质疑问难，但这些声音常因超出课时计划或被教师打入“冷宫”，或教师显示自己学识渊博而给出所谓的“严密而科学的解释”，这种做法是不科学的，因为这种“科学的解释”会扼杀“怀疑的种子”，掐断生成的幼芽，从而也失去最佳的探究机会。那应该怎么做呢?
案例2某教师在进行苏教版《化学1》“氮肥的生产和使用”教学时，按教材要求演示了NH3的喷泉实验，实验后，学生描述了实验现象，得出了实验结论，教师根据学生的回答很顺利地引出了氨水呈弱碱性，并写出氨气与水反应的方程式和电离方程式。这时，有个学生提出了这样一个问题：“使酚酞变红的不—定能说明是NH3与水发生了反应，有可能干燥NH3也能使酚酞变红。”这位老师当时一怔，我推测这可能是他课前没有想到的(下课后得知确实如此)，这位老师当时给出了两个解释：①如果没有水，就不会产生OH-，也就不会使酚酞变红；②即使NH3是干燥的，也很难做到无水的酚酞。解释虽较符合实际情况，但学生还是听得一头雾水，显然不满足老师给出的解释。我想，该学生的质疑确实是一个值得探究的问题，如果当时教师抓住这个培养学生批判思维的探究良机，共同设计如下的实验来展开探究：“将粘有酚酞溶液的纸片(纸花)，烘干后，投入到干燥的氨气中，无明显现象，再滴加少量水纸片(纸花)迅速变红”(该实验经验证可以顺利完成)，这样不仅使学生的疑问豁然开朗，也能使探究所具有的获知、激趣、求真、循理、育德等多种功能得到较好地开发。
除了重视学生自发形成的疑惑之外，教师更应倡导质疑思想，可以根据教材的内容，结合学生心理发展的规律，在教学的关键处设置疑问，人工制造探究的节点，激发学生的思维冲突，这才是开展探究教学的立足点。
3 在求异中生成——探究的生长点
思维的基础是求异，没有求异就无法创新，在课堂中如果我们只听到“一种声音”，那么课堂教学也就失去了本真。教师要精心打造自主、自由、开放的课堂，积极营造民主、宽松、愉悦的教学氛围，把自由想象、自主思考和自我表现的机会留给学生，寻求更多的探究资源。要允许学生有“杂音”，而学生五花八门、色彩纷呈的不同想法，正是实施探究教学最好的生成资源，教师可立足某一有价值的探究点，开展探究教学活动。
案例3在进行苏教版《化学1》“比较卤族元素单质的氧化性强弱”教学时，不直接让学生按照教材中的实验探究卤族元素单质的氧化性强弱，而是先请学生根据已学的知识自行设计可行性和可操作性的实验方案，结果有八种不同的实验方案，大多数方案与课本一致，其中有一位学生设计的实验方案是：在一张滤纸的中心处，滴人一滴饱和NaBr溶液，待湿润后，再滴一滴氯水，滤纸出现黄色斑点；在呈黄色的斑点处，再滴一滴NaI溶液，滤纸的斑点颜色又变为浅褐色；在浅褐色斑点处，再滴一滴淀粉溶液，滤纸上的斑点变为蓝色。师生互评后，大家一致认为该方案值得尝试，实验结果令人满意。此时我趁机提出一个探索性的问题：“该方案与课本上的方案比较，哪一个更好?为什么?”，学生很快答出：上述整个实验过程用滤纸代替了常规的试管，变间断性的实验为连续性的实验，既节约了时间，又使实验现象明显、有趣。 本堂课中，如果教师让学生按部就班根据教材中的实验，得出的结论也就是验证性的实验结论，也就不会生成上述精彩的实验方案，也不会使学生产生想试一试的欲望，更不会得出精彩的结论。因此，在课堂教学中，教师要以博大的胸怀，包容不同的见解，在“求异”中实现“师生共赢”；在“求异”中生成“探究资源”，最终实现共进。
4 在合作中共享——探究的整合点
开展探究教学离不开合作学习。在合作中相互交流，展开讨论，发表各自的看法，在没有心理负担情景下畅所欲言，学生能以自然最佳的状态投入到探究活动中。在思维活跃、热情高涨的情况下’学生往往能各抒己见，从而共享获得合作成功的探究成果。
案例4在进行苏教版《必修2》“化学反应中的热量变化”教学时，可将教材中的两个实验：铝片与浓盐酸反应中的温度变化和Ba(OH)2·8H2O与NH4Cl反应的能量变化改为家庭小实验“自制冰袋”与创新实验“无火煮鸡蛋”(利用生石灰与水反应放出的热量)，分组后让学生课外去完成。课前，设计好探究实验记录的表格。各组学生在实验后记录了台作探究的学习过程，整理后见表1。从学生记录可以看出，开展合作探究的学习过程，取得了一定的教学效果。
此过程中，教师要充当“咨询者”、“引导者”、“参与者”的角色，要提炼与整合学生的探究体验与成果与大家一起分享。此外，还应将合作学习延伸到课外，为学生进行更广阔的合作探究提供机会，把学生课堂上激起的学习兴趣延续到课外，鼓励学生积极探索书本以外的奥秘，从而形成开展探究教学的有效整合点。
教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者。”高中化学课堂所倡导的探究教学，就是要求教师利用学生的思维原点，努力为学生学习创设探究的情景，建立探究的氛围，选择合适的探究内容，把握探究的深度。通过情景创设、鼓励质疑、尊重求异、建立合作等四个方面的有效途径，在学生明确学什么、怎样学、做什么、怎么做的前提下捕捉最佳的探究时机，从而使学生面临某一化学情景时会自发地产生“是什么”“怎么样”“为什么”的自主探究欲望，最终使学生在课堂上把发现问题、提出问题、分析问题、解决问题变成一种习惯，成为一种需要。这样才能使学生真切地体验到探究的乐趣，才能增强学生的探究意识和探究能力，才能实现探究教学的最大化功能。
关键词：高中化学；思维原点；有效探究
文章编号：1005－6629(2012)8－0028－02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
从当下高中化学新课堂教学情况看，探究教学已广泛地被广大教师采用，成为各类优质课、示范课、研究课的一道亮丽风景，并取得了一些成功的经验。但是也有很多教师对新课程提出的探究教学的实质认识不清，探究的内容选择不当，探究的目标不明确，探究的时机把握不准，存在追求形式、跟风转、走过场、实效差的问题，即不明确探究什么，从哪里开始探究。那么如何在课堂中抓住学生的思维原点，找到实现有效探究的途径呢?
1 在情景中开始——探究的切入点
在课堂教学中，我们经常要选取学生已有的知识或社会经验、实验事实、有意义或有趣的事实、具有启发性的问题来创设学习情景。这些情景对学生的活动具有暗示、推动和激发的作用，能够有效地激发学生产生主动学习和探究的兴趣，此时，教师应敏锐地捕捉探究的时机，寻求开展探究的切入点。
案例1在进行“硝酸的性质”教学时，可创设如下情景：“请同学们根据酸的通性推断蓝色石蕊试纸、A1片、Zn片、Cu片、石灰石、Na2CO3粉末与浓HNO3、稀HN03反应的实验现象，分组设计相应的实验方案，并根据实验方案进行实验验证”。经过学生自主实验，学生发现，有的实验现象与自己的推断相差甚远，如蓝色石蕊试纸与浓HNO3反应的实验现象是先变红后褪色；zn片与浓HNO3、稀HNO3反应产生的气体是红棕色的；A1片居然不与浓硝酸反应；Cu片与浓HNO3、稀HNO3都能反应，也产生红棕色的气体。由于这些“异常”现象的出现，学生的兴趣极高，急于想知道其中的原因。此时，正是开展探究教学的最佳切入点，我并没有直接告诉学生硝酸的强氧化性，而是根据探究教学的基本规律，让学生主动经历知识的建构过程：让学生再做蓝色石蕊试纸与浓HNO3反应的变色过程，提示学生思考曾经学过的哪一种物质有过类似的现象?表现了该物质的什么性质?学生通过实验现象的回忆，很快会想到Cl2通入紫色石蕊试液先变红后褪色的现象，从而表现出HCIO强氧化性这一特点，学生自然而然会想到硝酸可能也具有强氧化性。教师进一步提问：如何证明硝酸具有强氧化性呢?经过再探究，学生不仅对硝酸的强氧化性有了明确的认识，所有的“异常”现象得到了很好的解释。
因此，一个或一组好的教学情景除了能够成为指引一堂课关键处之外，最主要是能够激活学生的思维源头。
2 在质疑中展开——探究的立足点
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”疑问是思维之始，也是探究的立足点，无“疑”自然也就没有探究的必要。在课堂上，我们常常会遇到个别学生质疑问难，但这些声音常因超出课时计划或被教师打入“冷宫”，或教师显示自己学识渊博而给出所谓的“严密而科学的解释”，这种做法是不科学的，因为这种“科学的解释”会扼杀“怀疑的种子”，掐断生成的幼芽，从而也失去最佳的探究机会。那应该怎么做呢?
案例2某教师在进行苏教版《化学1》“氮肥的生产和使用”教学时，按教材要求演示了NH3的喷泉实验，实验后，学生描述了实验现象，得出了实验结论，教师根据学生的回答很顺利地引出了氨水呈弱碱性，并写出氨气与水反应的方程式和电离方程式。这时，有个学生提出了这样一个问题：“使酚酞变红的不—定能说明是NH3与水发生了反应，有可能干燥NH3也能使酚酞变红。”这位老师当时一怔，我推测这可能是他课前没有想到的(下课后得知确实如此)，这位老师当时给出了两个解释：①如果没有水，就不会产生OH-，也就不会使酚酞变红；②即使NH3是干燥的，也很难做到无水的酚酞。解释虽较符合实际情况，但学生还是听得一头雾水，显然不满足老师给出的解释。我想，该学生的质疑确实是一个值得探究的问题，如果当时教师抓住这个培养学生批判思维的探究良机，共同设计如下的实验来展开探究：“将粘有酚酞溶液的纸片(纸花)，烘干后，投入到干燥的氨气中，无明显现象，再滴加少量水纸片(纸花)迅速变红”(该实验经验证可以顺利完成)，这样不仅使学生的疑问豁然开朗，也能使探究所具有的获知、激趣、求真、循理、育德等多种功能得到较好地开发。
除了重视学生自发形成的疑惑之外，教师更应倡导质疑思想，可以根据教材的内容，结合学生心理发展的规律，在教学的关键处设置疑问，人工制造探究的节点，激发学生的思维冲突，这才是开展探究教学的立足点。
3 在求异中生成——探究的生长点
思维的基础是求异，没有求异就无法创新，在课堂中如果我们只听到“一种声音”，那么课堂教学也就失去了本真。教师要精心打造自主、自由、开放的课堂，积极营造民主、宽松、愉悦的教学氛围，把自由想象、自主思考和自我表现的机会留给学生，寻求更多的探究资源。要允许学生有“杂音”，而学生五花八门、色彩纷呈的不同想法，正是实施探究教学最好的生成资源，教师可立足某一有价值的探究点，开展探究教学活动。
案例3在进行苏教版《化学1》“比较卤族元素单质的氧化性强弱”教学时，不直接让学生按照教材中的实验探究卤族元素单质的氧化性强弱，而是先请学生根据已学的知识自行设计可行性和可操作性的实验方案，结果有八种不同的实验方案，大多数方案与课本一致，其中有一位学生设计的实验方案是：在一张滤纸的中心处，滴人一滴饱和NaBr溶液，待湿润后，再滴一滴氯水，滤纸出现黄色斑点；在呈黄色的斑点处，再滴一滴NaI溶液，滤纸的斑点颜色又变为浅褐色；在浅褐色斑点处，再滴一滴淀粉溶液，滤纸上的斑点变为蓝色。师生互评后，大家一致认为该方案值得尝试，实验结果令人满意。此时我趁机提出一个探索性的问题：“该方案与课本上的方案比较，哪一个更好?为什么?”，学生很快答出：上述整个实验过程用滤纸代替了常规的试管，变间断性的实验为连续性的实验，既节约了时间，又使实验现象明显、有趣。 本堂课中，如果教师让学生按部就班根据教材中的实验，得出的结论也就是验证性的实验结论，也就不会生成上述精彩的实验方案，也不会使学生产生想试一试的欲望，更不会得出精彩的结论。因此，在课堂教学中，教师要以博大的胸怀，包容不同的见解，在“求异”中实现“师生共赢”；在“求异”中生成“探究资源”，最终实现共进。
4 在合作中共享——探究的整合点
开展探究教学离不开合作学习。在合作中相互交流，展开讨论，发表各自的看法，在没有心理负担情景下畅所欲言，学生能以自然最佳的状态投入到探究活动中。在思维活跃、热情高涨的情况下’学生往往能各抒己见，从而共享获得合作成功的探究成果。
案例4在进行苏教版《必修2》“化学反应中的热量变化”教学时，可将教材中的两个实验：铝片与浓盐酸反应中的温度变化和Ba(OH)2·8H2O与NH4Cl反应的能量变化改为家庭小实验“自制冰袋”与创新实验“无火煮鸡蛋”(利用生石灰与水反应放出的热量)，分组后让学生课外去完成。课前，设计好探究实验记录的表格。各组学生在实验后记录了台作探究的学习过程，整理后见表1。从学生记录可以看出，开展合作探究的学习过程，取得了一定的教学效果。
此过程中，教师要充当“咨询者”、“引导者”、“参与者”的角色，要提炼与整合学生的探究体验与成果与大家一起分享。此外，还应将合作学习延伸到课外，为学生进行更广阔的合作探究提供机会，把学生课堂上激起的学习兴趣延续到课外，鼓励学生积极探索书本以外的奥秘，从而形成开展探究教学的有效整合点。
教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者。”高中化学课堂所倡导的探究教学，就是要求教师利用学生的思维原点，努力为学生学习创设探究的情景，建立探究的氛围，选择合适的探究内容，把握探究的深度。通过情景创设、鼓励质疑、尊重求异、建立合作等四个方面的有效途径，在学生明确学什么、怎样学、做什么、怎么做的前提下捕捉最佳的探究时机，从而使学生面临某一化学情景时会自发地产生“是什么”“怎么样”“为什么”的自主探究欲望，最终使学生在课堂上把发现问题、提出问题、分析问题、解决问题变成一种习惯，成为一种需要。这样才能使学生真切地体验到探究的乐趣，才能增强学生的探究意识和探究能力，才能实现探究教学的最大化功能。