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摘要：德国是教师教育高度发达的国家，尤其是职前教师教育体系更是处于世界领先地位。规范的教师教育体系为德国培养了一大批高质量的教师，尤其是中小学教师的培养更具有一套严格、规范的模式，其严格的入学标准、及时的定向以及连贯且充足的实践环节对于我国教师培养有重要的启示意义。
关键词：德国 中小学教师 培养模式 启示
教师是一国教育发展的决定性因素之一。如何保障教师的高质量教学成为继普及教育运动之后各国日益关注的问题。众所周知，德国的教师教育历史悠久且稳步发展，始终以其高质量培养为德国的教育系统输送一批批优质教师，保障了基础教育的质量，本文考察德国中小学教师的职前培养模式，重点关注培养机构、入学资格、培养过程，试图找出其中蕴含的某些规律和秘密，期望能对解决我国教师质量保障问题有所启示。
一、德国中小学教师教育机构及入学资格
（一）培养机构的“学术性”
德国的各级各类学校教师都是由学术性高等学校进行培养的。德国的高等教育分为职业性及学术性2类，学术性大学包括综合性大学、技术性专业大学、综合大学及具有专业学科的高等学院，例如医学院、体育学院、哲学一神学院和教会学院，以及师范专业大学；职业性大学一般就是高等专科学校，包括艺术和音乐学院、专业学院和职业学院。德国各州教育制度差别不小，但对教师培养要求上却是一致的。其培养机构包括：综合性大学和技术性专业大学，其次是师范专业大学（Paedagogische Hochschulen）。然而师范专业大学实际上只有6所，大部分中小学的师资都是由综合性大学进行培养。
（二）入学资格的“唯一性”
德国对接受教师教育入学资格有统一的要求，且体现了入学资格的“唯一性”，只有完全中学毕业生才有接受师范教育的资格。这类学生必须接受四年的基础学校教育，通过定向考核经过选拔性考试被录取进入完全中学附设的2年促进阶段学习，再通过考核成为正式的完全中学的学生，进行7年的学习通过毕业考试获得普通大学入学资格，方可获得接受高等师范教育的资格。
二、德国中小学教师培养过程
德国的普通中小学教师职前培养过程是独具特色的。首先，在欧洲国家中，德国的教师职前培养年限是最长的：中等教育教师必须完成至少6年的学习，而初等教育教师至少为5年；同时，职前培养是两个相互连贯但却又相对独立的过程。德国的中小学教师职前培养分为两个阶段，即修业阶段和见习阶段。修业阶段较注重理论知识的学习，见习阶段主要则为实际教学能力的培养，但理论学习和实践训练并非截然分开，两者是贯穿在两个阶段始终的，只是不同的阶段有不同的侧重而已。
（一）中小学教师类型
德国的学制系统之中，包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。中等教育阶段分为中等初级教育和中等高级教育，中等初级教育包括定向阶段：主体中学、实科中学、完全中学和综合中学；中等教育高级阶段包括中等初级教育之上、高等教育之下的职业教育、完全中学的高级阶段及特殊教育。德国中小学教师可按类型和阶段有两种分类：按阶段的不同划分为：基础学校教师、主体中学教师、实科中学教师、完全中学教师、职业学校教师和特殊学校教师；按阶段的不同可以划分为初等教育阶段教师、中等教育第一阶段教师和中等教育第二阶段教师。这两种分类实际上是贯通的，即小学教育对应初等教育阶段教师；主体中学及实科中学教师对应中等教育第一阶段教师，而完全中学及职业学校教师对应中等教育第二阶段教师。
（二）修业阶段
修业阶段的训练主要是在大学之中进行的，不同类型的教师的修业年限也是有所不同的，初等教育阶段为7学期，中等教育第一阶段为7～9学期，中等教育第二阶段及特殊教育教师则为9学期，此阶段的课程由三个方面组成：教育学科理论课程，包括教育学、心理学、哲学、社会学、政治学、民俗学和神学等；执教学科课程（专业课），包括中小学开设的所有学科。一般中小学教师要求学习两门职教学科，而基础学校的教师还要另外学习一门学科如艺术学科或基础学校教学论；学校实践课，包括教学实践和教育实践，一般安排在学期中间进行，有的集中在一段时间，有的分散在平时进行。修业阶段虽然注重对师范生理论知识的学习和训练，但是还是安排了实践环节，并且一般会安排2课时的定向教育实践课，让不同类型的见习教师进入到对应的学校之中开展教学实践，在实践的过程中衡量自己是否适合当教师。
总的来说，在培养基础教育学校教师、主体中学教师或初等教育阶段教师和中等教育第一阶段教师的课程设置中，目前较重视教育学科，而在培养完全中学教师和职业学校教师或中等教育第二阶段教师的课程设置中更注重执教学科方面的课程，较重视师范生的学术造诣。
（三）见习阶段
师范生在第一阶段的训练结束之后经过第一次国家考试（the First State Examination），就获得了报名参加第二阶段训练的资格，成为见习师范生。与修业阶段有所不同的是，在此阶段对于不同类型的教师都进行统一的训练。此阶段的训练一般在“见习教师研习班”和“实习学校”中进行，与第一阶段的大学是完全相互独立的机构。在这一阶段，见习教师必须进一步学习心理学和教育学等理论知识，但更为重视教育和教学实习。教育实习是指研讨性质的习明纳（Seminar），而教学实习则主要是指听课和试教。这一阶段的主要内容有：①普通研习班，由研修班主任或副主任讲授教学原则、教育心理学、学校法和理论等；②专门研习班，由分科指导教师就特定学科的课程和方法进行教育，有时辅之以听课；③授课实习，由听课观察、指导下的授课和独立授课三个阶段组成。
因此，在见习阶段，培训机构为师范生提供了多样且充足的教学实践环节，在此阶段的实践时间长度上规定为不得少于18个月，开展了包括听课、试教、独立讲课等多样的教学实践，让师范生在见习阶段能够保质保量地锻炼实际的教学能力。 三、保障我国教师教育质量的思考及启示
（一）高标准，严要求，从人口上把关保障教师质量
在德国师范教育的入学资格和过程中的“唯一性”为德国教师质量把关，德国教师必须是完全中学毕业生，进入学术性大学接受师范教育，通过国家第一次考试，顺利通过定向教育实践，确定继续作为师范生进入第二阶段——见习阶段的学习，并顺利通过第二次国家考试，最终经过筛选和聘任成为一名德国教师。这种培养过程的唯一性虽然与现在教师教育“开放性”发展趋势有些不同，但却确保了德国教师的质量。德国教师的高地位在世界上都是赫赫有名的，这与德国教师做出的贡献是直接相关的，德国教师为德国培养了一批批的优秀人才，直接推动德国经济的发展。然而，我们反思德国教师教育，它不仅注重教师的在职进修和培养，更加注重职前教师训练的重要性，在入学资格、培训过程和资格考试上都堪称“严格把关”。正是这种高标准、严要求以及相关的法制保障顺利实施，才成就了当今的德国教育。然而反观我国的师范教育，无论是入学资格，还是培养过程都不太严谨。对于教师进行在职培训只能治教师质量问题的“标”，在入学和职前培养上把好关，才能从“本”上解决教师质量问题。
（二）定向培养，公平分流确定教师任教意愿
在德国的教育结构中，每一阶段德国都对学生进行了合理分流。德国的教育实行的是双轨制，中学阶段甚至还出现了三轨分流（主体中学、实科中学和完全中学），其实分轨并不是德国的专利，很多欧洲国家都保持了双轨的学制系统。分流的好处是能够因材施教，让具有不同潜质的学生接受不同类型的教育，以便让学生在自己的能力范围内做到最好，而其弊端就是无法保障教育公平。其实，不平等的并不是双轨分流本身，而是国家对于如何分流的做法导致了不公平，然而德国正式利用了定向培养，公平分流发挥了双轨制的优势。如德国在分流前采取的“试读”、“定向阶段”和分流后为学生提供的学校间流动的良好的贯通性使得德国教育在一定程度上做到了因材施教，我想这也是德国的职业教育在世界上享有盛誉的原因所在。同样在德国教师教育方面也体现了合理分流和定向培养的理念：首先，在入学资格上，要求必须是完全中学毕业，并且获得毕业证书的学生才具有成为师范生的资格，保证在面对相对较困难的第一次及第二次国家考试时自己有能力应对。其次，在修业阶段，为师范生安排了实践课，其中有两课时的定向教育实践，就是为了让学生了解学校实际，衡量一下自己是否适宜当一名教师，使他们能及时作出改学其他非师范专业或继续学习师范专业的抉择。
（三）理论联系实际，培养真正具有教学能力的高质量教师
了解了德国教师教育的过程之后，我们发现，在培养的过程中，教学实践是穿插始终的，虽然在师资培养过程中，对于师范生理论知识的传授和实践技能的锻炼进行了划分：分为了第一阶段（修业阶段）和第二阶段（见习阶段），但是实际上，对于理论和实践，并未截然分开，在修业阶段，每个学期都穿插了教学实践，并在学业结束时有集中的教学实践活动；同时，在见习阶段也有理论知识的巩固。理论和实践本身不应该断然分开，两者应该交融在一起提升师范生的理论修养和实际教学能力。反观我国的师范生培养过程，在师范生课程设置上，前三年基本为理论知识的学习，大四则进入实习阶段。大一、大二一般为学科基础理论知识的学习，大三会开设教育学、心理学及学科教学法等相关课程，在大四上学期完成为期大约6～8周的教学实习，但让师范生实际站上讲台“独立试教”可能只有最后一两周的时间。这样对比起来，我国的师范生最缺乏的其实还是实际教学能力的锻炼。教学能力才是教师的核心能力，我认为，我国应该学习德国的教师教育经验，加大教师实习力度，多为师范生提供一些实际教学的机会，提高师范生的实际教学能力。
责任编辑：刘天闻
关键词：德国 中小学教师 培养模式 启示
教师是一国教育发展的决定性因素之一。如何保障教师的高质量教学成为继普及教育运动之后各国日益关注的问题。众所周知，德国的教师教育历史悠久且稳步发展，始终以其高质量培养为德国的教育系统输送一批批优质教师，保障了基础教育的质量，本文考察德国中小学教师的职前培养模式，重点关注培养机构、入学资格、培养过程，试图找出其中蕴含的某些规律和秘密，期望能对解决我国教师质量保障问题有所启示。
一、德国中小学教师教育机构及入学资格
（一）培养机构的“学术性”
德国的各级各类学校教师都是由学术性高等学校进行培养的。德国的高等教育分为职业性及学术性2类，学术性大学包括综合性大学、技术性专业大学、综合大学及具有专业学科的高等学院，例如医学院、体育学院、哲学一神学院和教会学院，以及师范专业大学；职业性大学一般就是高等专科学校，包括艺术和音乐学院、专业学院和职业学院。德国各州教育制度差别不小，但对教师培养要求上却是一致的。其培养机构包括：综合性大学和技术性专业大学，其次是师范专业大学（Paedagogische Hochschulen）。然而师范专业大学实际上只有6所，大部分中小学的师资都是由综合性大学进行培养。
（二）入学资格的“唯一性”
德国对接受教师教育入学资格有统一的要求，且体现了入学资格的“唯一性”，只有完全中学毕业生才有接受师范教育的资格。这类学生必须接受四年的基础学校教育，通过定向考核经过选拔性考试被录取进入完全中学附设的2年促进阶段学习，再通过考核成为正式的完全中学的学生，进行7年的学习通过毕业考试获得普通大学入学资格，方可获得接受高等师范教育的资格。
二、德国中小学教师培养过程
德国的普通中小学教师职前培养过程是独具特色的。首先，在欧洲国家中，德国的教师职前培养年限是最长的：中等教育教师必须完成至少6年的学习，而初等教育教师至少为5年；同时，职前培养是两个相互连贯但却又相对独立的过程。德国的中小学教师职前培养分为两个阶段，即修业阶段和见习阶段。修业阶段较注重理论知识的学习，见习阶段主要则为实际教学能力的培养，但理论学习和实践训练并非截然分开，两者是贯穿在两个阶段始终的，只是不同的阶段有不同的侧重而已。
（一）中小学教师类型
德国的学制系统之中，包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。中等教育阶段分为中等初级教育和中等高级教育，中等初级教育包括定向阶段：主体中学、实科中学、完全中学和综合中学；中等教育高级阶段包括中等初级教育之上、高等教育之下的职业教育、完全中学的高级阶段及特殊教育。德国中小学教师可按类型和阶段有两种分类：按阶段的不同划分为：基础学校教师、主体中学教师、实科中学教师、完全中学教师、职业学校教师和特殊学校教师；按阶段的不同可以划分为初等教育阶段教师、中等教育第一阶段教师和中等教育第二阶段教师。这两种分类实际上是贯通的，即小学教育对应初等教育阶段教师；主体中学及实科中学教师对应中等教育第一阶段教师，而完全中学及职业学校教师对应中等教育第二阶段教师。
（二）修业阶段
修业阶段的训练主要是在大学之中进行的，不同类型的教师的修业年限也是有所不同的，初等教育阶段为7学期，中等教育第一阶段为7～9学期，中等教育第二阶段及特殊教育教师则为9学期，此阶段的课程由三个方面组成：教育学科理论课程，包括教育学、心理学、哲学、社会学、政治学、民俗学和神学等；执教学科课程（专业课），包括中小学开设的所有学科。一般中小学教师要求学习两门职教学科，而基础学校的教师还要另外学习一门学科如艺术学科或基础学校教学论；学校实践课，包括教学实践和教育实践，一般安排在学期中间进行，有的集中在一段时间，有的分散在平时进行。修业阶段虽然注重对师范生理论知识的学习和训练，但是还是安排了实践环节，并且一般会安排2课时的定向教育实践课，让不同类型的见习教师进入到对应的学校之中开展教学实践，在实践的过程中衡量自己是否适合当教师。
总的来说，在培养基础教育学校教师、主体中学教师或初等教育阶段教师和中等教育第一阶段教师的课程设置中，目前较重视教育学科，而在培养完全中学教师和职业学校教师或中等教育第二阶段教师的课程设置中更注重执教学科方面的课程，较重视师范生的学术造诣。
（三）见习阶段
师范生在第一阶段的训练结束之后经过第一次国家考试（the First State Examination），就获得了报名参加第二阶段训练的资格，成为见习师范生。与修业阶段有所不同的是，在此阶段对于不同类型的教师都进行统一的训练。此阶段的训练一般在“见习教师研习班”和“实习学校”中进行，与第一阶段的大学是完全相互独立的机构。在这一阶段，见习教师必须进一步学习心理学和教育学等理论知识，但更为重视教育和教学实习。教育实习是指研讨性质的习明纳（Seminar），而教学实习则主要是指听课和试教。这一阶段的主要内容有：①普通研习班，由研修班主任或副主任讲授教学原则、教育心理学、学校法和理论等；②专门研习班，由分科指导教师就特定学科的课程和方法进行教育，有时辅之以听课；③授课实习，由听课观察、指导下的授课和独立授课三个阶段组成。
因此，在见习阶段，培训机构为师范生提供了多样且充足的教学实践环节，在此阶段的实践时间长度上规定为不得少于18个月，开展了包括听课、试教、独立讲课等多样的教学实践，让师范生在见习阶段能够保质保量地锻炼实际的教学能力。 三、保障我国教师教育质量的思考及启示
（一）高标准，严要求，从人口上把关保障教师质量
在德国师范教育的入学资格和过程中的“唯一性”为德国教师质量把关，德国教师必须是完全中学毕业生，进入学术性大学接受师范教育，通过国家第一次考试，顺利通过定向教育实践，确定继续作为师范生进入第二阶段——见习阶段的学习，并顺利通过第二次国家考试，最终经过筛选和聘任成为一名德国教师。这种培养过程的唯一性虽然与现在教师教育“开放性”发展趋势有些不同，但却确保了德国教师的质量。德国教师的高地位在世界上都是赫赫有名的，这与德国教师做出的贡献是直接相关的，德国教师为德国培养了一批批的优秀人才，直接推动德国经济的发展。然而，我们反思德国教师教育，它不仅注重教师的在职进修和培养，更加注重职前教师训练的重要性，在入学资格、培训过程和资格考试上都堪称“严格把关”。正是这种高标准、严要求以及相关的法制保障顺利实施，才成就了当今的德国教育。然而反观我国的师范教育，无论是入学资格，还是培养过程都不太严谨。对于教师进行在职培训只能治教师质量问题的“标”，在入学和职前培养上把好关，才能从“本”上解决教师质量问题。
（二）定向培养，公平分流确定教师任教意愿
在德国的教育结构中，每一阶段德国都对学生进行了合理分流。德国的教育实行的是双轨制，中学阶段甚至还出现了三轨分流（主体中学、实科中学和完全中学），其实分轨并不是德国的专利，很多欧洲国家都保持了双轨的学制系统。分流的好处是能够因材施教，让具有不同潜质的学生接受不同类型的教育，以便让学生在自己的能力范围内做到最好，而其弊端就是无法保障教育公平。其实，不平等的并不是双轨分流本身，而是国家对于如何分流的做法导致了不公平，然而德国正式利用了定向培养，公平分流发挥了双轨制的优势。如德国在分流前采取的“试读”、“定向阶段”和分流后为学生提供的学校间流动的良好的贯通性使得德国教育在一定程度上做到了因材施教，我想这也是德国的职业教育在世界上享有盛誉的原因所在。同样在德国教师教育方面也体现了合理分流和定向培养的理念：首先，在入学资格上，要求必须是完全中学毕业，并且获得毕业证书的学生才具有成为师范生的资格，保证在面对相对较困难的第一次及第二次国家考试时自己有能力应对。其次，在修业阶段，为师范生安排了实践课，其中有两课时的定向教育实践，就是为了让学生了解学校实际，衡量一下自己是否适宜当一名教师，使他们能及时作出改学其他非师范专业或继续学习师范专业的抉择。
（三）理论联系实际，培养真正具有教学能力的高质量教师
了解了德国教师教育的过程之后，我们发现，在培养的过程中，教学实践是穿插始终的，虽然在师资培养过程中，对于师范生理论知识的传授和实践技能的锻炼进行了划分：分为了第一阶段（修业阶段）和第二阶段（见习阶段），但是实际上，对于理论和实践，并未截然分开，在修业阶段，每个学期都穿插了教学实践，并在学业结束时有集中的教学实践活动；同时，在见习阶段也有理论知识的巩固。理论和实践本身不应该断然分开，两者应该交融在一起提升师范生的理论修养和实际教学能力。反观我国的师范生培养过程，在师范生课程设置上，前三年基本为理论知识的学习，大四则进入实习阶段。大一、大二一般为学科基础理论知识的学习，大三会开设教育学、心理学及学科教学法等相关课程，在大四上学期完成为期大约6～8周的教学实习，但让师范生实际站上讲台“独立试教”可能只有最后一两周的时间。这样对比起来，我国的师范生最缺乏的其实还是实际教学能力的锻炼。教学能力才是教师的核心能力，我认为，我国应该学习德国的教师教育经验，加大教师实习力度，多为师范生提供一些实际教学的机会，提高师范生的实际教学能力。
责任编辑：刘天闻