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随着社会的急剧变化以及教育改革的不断深化，班主任工作也不可避免地面临诸多新情况、新问题和新挑战。为此，广大班主任必须进一步把握班集体建设的新特点和新规律，突破现有班级建设的模式和局限，用更宏大的眼界和视野，多学科、多角度、多层面、多策略地研究班级，建设班级。
2006年教育部发布《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》指出：“中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。”班主任承担着管理班级日常事务、组织班集体活动、进行班集体建设、引领学生全面发展的重要职责。其中，如何建设班集体，是班主任关心的中心问题与中
心任务。
一、全面认识班级功能，彰显班级的个性功能和保护功能
教育学家尤其是教育社会学家们已经对班级所具有的功能进行了全面的揭示：班级具有社会化功能、选择功能、个性化功能和保护功能。所谓班级的社会化功能，是指教育者按照一定的社会要求，在班级教育、教学过程和人际交往中，以班级的组织目标为导向，借助课程、集体规范、班级文化等载体，使儿童从一个自然有机体逐渐转化为社会成员。所谓班级的选择功能是指在学校的班级建设、班级教学以及师生交往和生生交往中，班级不仅为青少年形成后天特性提供了舞台，而且为青少年的分化和分类创造了条件。在班级中学生因学习目标、人生目标、能力、兴趣、成绩等的不同而进入不同的组群，显示出不同的社会倾向性，这种分化和分类与他们未来的社会角色地位有着密切的联系。因而班级的教育过程在社会地位的分配、社会阶层的分化及社会流动的机制中具有潜在的选择功能。所谓班级的个性功能是指在班级的教育教学中，按照儿童身心发展的特征、水平及其形成和发展的规律，以环境和教育的社会化影响为媒体，通过儿童主体性的“内化”机制，形成和发展儿童的个性。所谓班级的保护功能是指班级要体现出对少年儿童的照顾、生活服务和安全保护。
从班级所具有的功能角度来审视，一些中小学的班级建设存在着班级的选择功能被片面强化、社会化功能被扭曲、班级的个性化功能被淡化、保护功能被忽视的现象。如就班级的选择功能被片面强化而言，一些班主任在班级建设中不是为儿童多元的发展目标、多重的社会角色和多样的职业提供选择的可能性教育，而主要是或只是通过不断的考试，对学生进行筛选，依据分数进行排名，然后把学生分成好、中、差三类。因而，在班级建设中，便不断地出现表扬一批、成全一批、批评一批、打击一批、淘汰一批的残酷情景。就班级的社会化功能被扭曲而言，在一些班级中社会主流的价值观、社会倡导的道德与行为规范、正确合理的角色准则缺少传播生长的土壤，倒是社会庸俗的习俗、功利主义、拜金主义、享乐主义等消极腐朽的思想在潜滋暗长。因而班级中的师生关系、生生关系乃至班级任课教师之间的关系、班主任与学生家长之间的关系出现了非正常状态，变得疏远、隔离甚至对立。就班级的个性功能被淡化而言，有些班主任在班级建设中不考虑学生在智能、性格、态度、动机、价值观念、理想与信仰等方面的差异，千篇一律地组织班级教学活动，强调纪律性、统一性、划一性，因而班级所应具有的个性化功能无法体现。就班级的保护功能被忽视而言，一些班主任在班级建设中只重视知识与考试技能的训练，忽视对儿童的身心保健以及生活服务。班级本应成为少年儿童的庇护所，但由于班级选择功能被片面强化，班级内部充满竞争，班级越来越成为少年儿童激烈竞争的赛场，成为他们身心极易受伤害之地。
鉴于此，迫切需要班主任全面认识班级所具有的功能，在班级建设中采取有效措施，使班级所具有的功能能够得到全面的彰显。针对当前班级建设存在的不足，班主任尤其要采取措施，使班级的个性化功能、保护功能得以很好实现。
在班级建设中，突出班级的个性功能，就是要善于发现学生个性的潜在差异及其形成原因，进而根据差异确定可能塑造的方向；就是要系统、全面地对班级学生进行研究，为因材施教创造前提条件；就是要在班级中尽可能为每个儿童精心设计和拟定个性图景、个性发展途径；就是要指导儿童学会正确地认识自己，逐步形成正确的自我意识，逐步学会自主学习、自我教育、自我发展。
在班级建设中，突出班级的保护功能，就是要加强对少年儿童的神经系统、大脑、感觉器官和有机体的成熟及发育方面的保健和相关知识的教育；就是要关注学生的营养状况，改善班级卫生条件；就是要减轻学生过重的负担，增加学生户外活动的时间，增加学生自主的时间；就是要引导学生全面、正确地认识社会，使学生具有辨别和判断能力，能够抵御社会消极、腐朽东西的影响，具有免疫力。
二、把握班级组织特征，协调好班级正式组织与非正式组织的关系
从学校管理学的角度看，班级是学校的基层组织，它是一个有一定人数规模的学生集体，是学校根据一定的任务，按照一定的规章制度组织起来的有目标、有计划地执行管理、教育职能的正式小群体。它既是开展教学活动的基层组织单位，又是学生生活及开展活动的集体单位，也是学校教育管理中的基本单位。班级组织的基本成员是班主任和不担任班主任的任课教师与学生。在班级中，师生主要通过教学过程和其他教育活动的相互影响，来实现班级所具有的功能，完成班级预定的任务与目标。
但是，作为学校教育管理的基层组织，要实现与学校组织的对接，满足班级组织内成员的需要，协调和整合班级内实际存在的各种关系，使组织能够有序地运行而又充满活力，并非易事。有关学者经过深入研究发现，班级尽管是一个很小的群体或基层单位，其内部也存在着正式组织（正式群体）与非正式组织（非正式群体）。班级正式组织是指在学校制度、班级规则的安排下，为了实现班级的公共目标而形成的正式群体，这一正式群体既是一种制度化的人际关系，又是班级工作或班级管理分工的组织结构。但是在班级中，学生在共同的学习与活动中，会因性格、需求、能力、追求、理想、兴趣、爱好等表现出差异，进而因人际关系而自然形成一些小群体即非正式组织。班级的正式组织与非正式组织会相互作用、相互影响。一般而言，班级正式组织在班级人际关系系统中占主导作用，班级非正式组织则有满足个体需要、保护心理健康、沟通信息、调节平衡等班级正式组织所不能代替的功能。在班级建设中，理想的状态是正式组织与非正式组织能够协同、互补，但是要达到协调和互补，不是一件容易的事情。因为班级的非正式组织总体上有着与正式组织趋同的倾向，并不意味着班级非正式组织始终都会与正式组织协调。有学者研究发现，在班级中，学生的非正式组织有三种类型：一种是亲社会型，即班级非正式组织的价值目标与班级正式组织的价值目标是一致的。一种是自娱型，即班级的非正式组织或群体的形成，主要是由于同学彼此之间情绪上的好感和认同，以及为消磨课余闲暇的需要而聚集在一起的，他们的主要目的是游戏、逗乐和找趣。第三种则是消极型，班级中的这种非正式组织或群体会自觉和不自觉地与班主任、班委会发生对立，如破坏班级和学校纪律、发牢骚、挑战正式权威、不参加或消极应付班级集体活动等。当班级中产生消极型非正式组织时，班级建设会受到损害，班级管理也会陷入被动。因此，在班级建设中，班主任的重要任务之一就是要处理好班级正式组织与班级非正式组织的关系。
首先，在思想上要认识到班级非正式组织是一种客观的存在，对此不必大惊小怪，宜以平常之心待之。
其次，对班级非正式组织要冷静分析，弄清其类型与特点，有针对性地进行教育与管理。对亲社会型的非正式组织要予以肯定，使之成为正式组织的重要帮手。对自娱型的非正式组织要给予包容，创造宽松环境，使其群体中个体的情感和个性等能够合理地得到释放。对于消极型的非正式群体则要给予引导，做耐心细致的思想教育及心理疏导，做开诚布公的交流与情感沟通工作，尤其是要做好这种消极型非正式组织“首领”的感化、转化工作，不可简单地进行强制与压服。
再次，班主任要以坚定的信念和热情建设好班级正式组织，使班级的正式组织对每个学生都有吸引力和满足感。当学生能够从班级正式组织中获得愉悦时，当学生都能够积极主动地参与正式组织的活动时，班级非正式组织中的消极型组织便没有了生存的土壤与环境。
三、深刻理解班级文化，认真对待班级文化冲突
班级文化是学校文化的重要组成部分，班级文化是班级物质文化（环境）、制度文化、精神文化的集合体，班级文化的核心是班级的规范、价值、信仰与精神追求。在中小学，班级一般要分别存续6年或3年，在一个相对稳定的班级中完全可以形成具有个性特征的班级文化。由于班级文化对班级成员具有潜移默化的影响，在其形成的过程中具有育人的积极功效，当其形成之后具有“化人”的重要作用，因此，优秀的班主任在班级建设中都特别注重班级文化建设。但是，考察一些班主任的所作所为，其班级建设并没有从文化建设的高度来进行，一些班主任在班级文化建设中的缺陷还是比较明显的。
首先，重班级制度文化的建设，轻班级精神文化的塑造。与当下学校管理中的过度制度化、刚性化、指标化的特征一致，有的班主任在班级建设中，于学校管理制度下还另外制定了许多的班级规章制度，提出了各种纪律要求及评价学生的量化指标，对学生在班级中的言行、表现均有约束和限定。这便是当下不少学生在学校、班级里感到不快乐、受压抑的重要原因。
其次，重教师文化的权威作用，轻学生文化的自由表达。从班级构成的主体看，班级文化主要是以班主任为代表的教师文化和以学生为代表的学生文化的集合。班级中的教师文化既是一种规范文化，也是一种权威文化和主导文化，在班级中教师文化处于主导地位，能够自由地表达并对学生文化进行影响和控制。班级中的学生文化主要表现为以满足学生个体需求为目标。与教师不同，学生不是社会代表，学生是各方面尚未成熟的个体，其言行及支配其言行的信仰、价值观、态度等，并不是首先要以体现社会意志为准则，而是以满足个体需求为目标。尽管这种个体需求或期待具有社会性，但学生个体需求一旦形成便具有了个体独特性，并成为学生个体的内驱力。因此，班级中的学生文化尽管处于被控制、被支配的地位，尽管具有个体多样性，但班级学生文化具有的作用是教师文化不可替代的。从内化的角度讲，学生个体文化对学生发展的影响是决定性的。但是，在班级建设中，有些班主任只是一味地进行教师所代表的权威文化、规范文化、制度文化的输出，只是强调学生对教师所认同的价值观、信仰与准则的接受，不去了解学生个体的需求，不正视学生文化的差异，不允许学生文化的自由表达。因而使班级建设变成单向的教师要求学生，而不是学生主动的参与与建构；变成单一的设计，而不是多元的共存。班主任在班级建设中便成为唯一的主导者，学生的主体作用无从发挥。有些班主任在班级建设中付出了许多心力，仍倍感困难，收效甚微，这便是重要原因。
其三，重学校文化建设的统一要求，轻班级文化特色的创建。从范围与隶属关系上讲，班级是学校中的班级，班级文化从属于学校文化，因而班级文化建设要服从和服务于学校文化建设的总体目标与要求。但这并不意味着学校中的各个班级就不能发挥主动性和创造性。相反，在学校文化建设总体目标下，各班主任及其所在班级学生完全可以根据班情，创建具有个性特色的班级文化，进而使学校文化呈现出多姿多彩的局面。但是有些班主任在进行班级文化建设时，唯学校之命是从，缺乏主动性和创造性，致使班级文化建设缺少生气与活力。其实，根据现在中小学对班主任工作的安排，班主任承担着一个班级的教育与管理工作，实际上就登上了一个可以施展才华的舞台，班主任在3年左右的时间里完全有可能也应该创造性地开展工作，或在班级物质文化（环境）建设上标新立异，或在班级制度文化建设上闯出新路，或在班级精神文化建设上进行新的塑造。这样，班级才不会仅仅成为教师讲授课程、传授知识的地方，才不会仅仅成为学生接受知识、演练习题、接受考试的地方。
因此，班主任进行班级建设，不能只重视班级制度文化的建立与约束，不能只重视教师权威文化的输出和影响，不能只以学校文化建设要求为依归，而要重视班级精神文化的塑造，重视班级学生文化的自由表达，重视班级文化特色的创建，要将班级变成一个教书育人的场所，变成师生互相理解、真诚交流、平等相待、彼此尊重、悦纳的场所。需要指出的是，从教育文化学的视野来审视班级建设，要使班级成为对师生具有感召力、凝聚力、创造力的地方，还应对班级文化冲突现象给予特别的关注。从一般意义上讲，班级存在着班主任及任课教师所代表的制度文化、规范文化与学生所代表的非制度文化、非规范文化的冲突；存在着班级内教师个体文化差异的冲突与学生个体文化差异的冲突。从冲突的程度看，有学者揭示班级文化冲突有摩擦性冲突、失衡性冲突、对抗性冲突三个层次。摩擦性冲突主要由意见分歧引起，从学生方面看，言语行为表现为对班主任、任课教师所讲内容、观点的“质疑”，情绪上则有烦闷、不安甚至焦虑的表现；从班主任、任课教师方面看，言语行为多表现为或者用指令性语言，或对学生进行批评来维护自己的权威。失衡性冲突主要是由学生对班主任、任课教师所代表的规范文化的怀疑直至否定，不再相信班主任、任课教师的权威的合法性而引起的。学生在情绪和言语上一般表现出失望、交涉、否定、发泄等，班主任、任课教师则竭力用权力去维护自己所传递内容的合法性，努力去说服学生相信自己。对抗性冲突则是班级文化冲突中强度最大的一种，对抗双方不仅不相信甚至否定对方的价值规范，而且试图采取强制手段去遏制对方并强迫对方服从自己。出现这种状态时，班主任、任课教师会表现出对学生的漠不关心，对学生提问不耐烦，语言一般以指令性为主，只是强调纪律，斥责学生，对捣乱的学生严惩，根本不考虑学生的想法和需要；学生则懒散、沉闷，对班主任、任课教师的提问、要求感到不安，存在普遍性焦虑、厌烦、心理排斥，或故意捣乱，或公开与教师作对等。
班级文化冲突是一种普遍现象，也是一种正常现象，它是由班级文化中教师文化与学生文化的差异，规范文化与非规范文化的差异，以及个体文化之间的差异决定的。班主任对待班级文化冲突现象时，首先，要认真对待，确定最低的控制目标，要避免班级文化冲突发展到“失衡性冲突”或“对抗性冲突”的程度。其次，班主任要有包容的胸怀和宽容的态度，尊重学生的个性，维护学生的自尊，容忍学生非原则性的“捣蛋”“调皮”。再次，班主任要多用说服、磋商、讨论、交流等手段与学生进行沟通，不能用严厉的斥责或惩罚进行压服。最后，要公平、公正地对待班级所有的学生，千万不可对班级学生宠爱一批、漠视一批，甚至歧视一批。否则，就会使受到宠爱的学生养成傲慢习气，进而歧视受班主任轻视、漠视的同学；而受歧视的学生则会心生怨恨，不仅对班主任不满，还会对那些受班主任宠爱的学生不满。这样，便会加剧班级文化冲突，进而于不自觉中在班级里埋下彼此仇恨的种子。与此同时，班主任对班级文化冲突现象要洞察于萌芽状态，并在初发阶段进行引导，处理好班级内部竞争与合作的关系，使班级既有适度竞争的活力，又有彼此合作互助的快乐，最终实现班级文化的有机组合。
（责编 子 君）
2006年教育部发布《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》指出：“中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。”班主任承担着管理班级日常事务、组织班集体活动、进行班集体建设、引领学生全面发展的重要职责。其中，如何建设班集体，是班主任关心的中心问题与中
心任务。
一、全面认识班级功能，彰显班级的个性功能和保护功能
教育学家尤其是教育社会学家们已经对班级所具有的功能进行了全面的揭示：班级具有社会化功能、选择功能、个性化功能和保护功能。所谓班级的社会化功能，是指教育者按照一定的社会要求，在班级教育、教学过程和人际交往中，以班级的组织目标为导向，借助课程、集体规范、班级文化等载体，使儿童从一个自然有机体逐渐转化为社会成员。所谓班级的选择功能是指在学校的班级建设、班级教学以及师生交往和生生交往中，班级不仅为青少年形成后天特性提供了舞台，而且为青少年的分化和分类创造了条件。在班级中学生因学习目标、人生目标、能力、兴趣、成绩等的不同而进入不同的组群，显示出不同的社会倾向性，这种分化和分类与他们未来的社会角色地位有着密切的联系。因而班级的教育过程在社会地位的分配、社会阶层的分化及社会流动的机制中具有潜在的选择功能。所谓班级的个性功能是指在班级的教育教学中，按照儿童身心发展的特征、水平及其形成和发展的规律，以环境和教育的社会化影响为媒体，通过儿童主体性的“内化”机制，形成和发展儿童的个性。所谓班级的保护功能是指班级要体现出对少年儿童的照顾、生活服务和安全保护。
从班级所具有的功能角度来审视，一些中小学的班级建设存在着班级的选择功能被片面强化、社会化功能被扭曲、班级的个性化功能被淡化、保护功能被忽视的现象。如就班级的选择功能被片面强化而言，一些班主任在班级建设中不是为儿童多元的发展目标、多重的社会角色和多样的职业提供选择的可能性教育，而主要是或只是通过不断的考试，对学生进行筛选，依据分数进行排名，然后把学生分成好、中、差三类。因而，在班级建设中，便不断地出现表扬一批、成全一批、批评一批、打击一批、淘汰一批的残酷情景。就班级的社会化功能被扭曲而言，在一些班级中社会主流的价值观、社会倡导的道德与行为规范、正确合理的角色准则缺少传播生长的土壤，倒是社会庸俗的习俗、功利主义、拜金主义、享乐主义等消极腐朽的思想在潜滋暗长。因而班级中的师生关系、生生关系乃至班级任课教师之间的关系、班主任与学生家长之间的关系出现了非正常状态，变得疏远、隔离甚至对立。就班级的个性功能被淡化而言，有些班主任在班级建设中不考虑学生在智能、性格、态度、动机、价值观念、理想与信仰等方面的差异，千篇一律地组织班级教学活动，强调纪律性、统一性、划一性，因而班级所应具有的个性化功能无法体现。就班级的保护功能被忽视而言，一些班主任在班级建设中只重视知识与考试技能的训练，忽视对儿童的身心保健以及生活服务。班级本应成为少年儿童的庇护所，但由于班级选择功能被片面强化，班级内部充满竞争，班级越来越成为少年儿童激烈竞争的赛场，成为他们身心极易受伤害之地。
鉴于此，迫切需要班主任全面认识班级所具有的功能，在班级建设中采取有效措施，使班级所具有的功能能够得到全面的彰显。针对当前班级建设存在的不足，班主任尤其要采取措施，使班级的个性化功能、保护功能得以很好实现。
在班级建设中，突出班级的个性功能，就是要善于发现学生个性的潜在差异及其形成原因，进而根据差异确定可能塑造的方向；就是要系统、全面地对班级学生进行研究，为因材施教创造前提条件；就是要在班级中尽可能为每个儿童精心设计和拟定个性图景、个性发展途径；就是要指导儿童学会正确地认识自己，逐步形成正确的自我意识，逐步学会自主学习、自我教育、自我发展。
在班级建设中，突出班级的保护功能，就是要加强对少年儿童的神经系统、大脑、感觉器官和有机体的成熟及发育方面的保健和相关知识的教育；就是要关注学生的营养状况，改善班级卫生条件；就是要减轻学生过重的负担，增加学生户外活动的时间，增加学生自主的时间；就是要引导学生全面、正确地认识社会，使学生具有辨别和判断能力，能够抵御社会消极、腐朽东西的影响，具有免疫力。
二、把握班级组织特征，协调好班级正式组织与非正式组织的关系
从学校管理学的角度看，班级是学校的基层组织，它是一个有一定人数规模的学生集体，是学校根据一定的任务，按照一定的规章制度组织起来的有目标、有计划地执行管理、教育职能的正式小群体。它既是开展教学活动的基层组织单位，又是学生生活及开展活动的集体单位，也是学校教育管理中的基本单位。班级组织的基本成员是班主任和不担任班主任的任课教师与学生。在班级中，师生主要通过教学过程和其他教育活动的相互影响，来实现班级所具有的功能，完成班级预定的任务与目标。
但是，作为学校教育管理的基层组织，要实现与学校组织的对接，满足班级组织内成员的需要，协调和整合班级内实际存在的各种关系，使组织能够有序地运行而又充满活力，并非易事。有关学者经过深入研究发现，班级尽管是一个很小的群体或基层单位，其内部也存在着正式组织（正式群体）与非正式组织（非正式群体）。班级正式组织是指在学校制度、班级规则的安排下，为了实现班级的公共目标而形成的正式群体，这一正式群体既是一种制度化的人际关系，又是班级工作或班级管理分工的组织结构。但是在班级中，学生在共同的学习与活动中，会因性格、需求、能力、追求、理想、兴趣、爱好等表现出差异，进而因人际关系而自然形成一些小群体即非正式组织。班级的正式组织与非正式组织会相互作用、相互影响。一般而言，班级正式组织在班级人际关系系统中占主导作用，班级非正式组织则有满足个体需要、保护心理健康、沟通信息、调节平衡等班级正式组织所不能代替的功能。在班级建设中，理想的状态是正式组织与非正式组织能够协同、互补，但是要达到协调和互补，不是一件容易的事情。因为班级的非正式组织总体上有着与正式组织趋同的倾向，并不意味着班级非正式组织始终都会与正式组织协调。有学者研究发现，在班级中，学生的非正式组织有三种类型：一种是亲社会型，即班级非正式组织的价值目标与班级正式组织的价值目标是一致的。一种是自娱型，即班级的非正式组织或群体的形成，主要是由于同学彼此之间情绪上的好感和认同，以及为消磨课余闲暇的需要而聚集在一起的，他们的主要目的是游戏、逗乐和找趣。第三种则是消极型，班级中的这种非正式组织或群体会自觉和不自觉地与班主任、班委会发生对立，如破坏班级和学校纪律、发牢骚、挑战正式权威、不参加或消极应付班级集体活动等。当班级中产生消极型非正式组织时，班级建设会受到损害，班级管理也会陷入被动。因此，在班级建设中，班主任的重要任务之一就是要处理好班级正式组织与班级非正式组织的关系。
首先，在思想上要认识到班级非正式组织是一种客观的存在，对此不必大惊小怪，宜以平常之心待之。
其次，对班级非正式组织要冷静分析，弄清其类型与特点，有针对性地进行教育与管理。对亲社会型的非正式组织要予以肯定，使之成为正式组织的重要帮手。对自娱型的非正式组织要给予包容，创造宽松环境，使其群体中个体的情感和个性等能够合理地得到释放。对于消极型的非正式群体则要给予引导，做耐心细致的思想教育及心理疏导，做开诚布公的交流与情感沟通工作，尤其是要做好这种消极型非正式组织“首领”的感化、转化工作，不可简单地进行强制与压服。
再次，班主任要以坚定的信念和热情建设好班级正式组织，使班级的正式组织对每个学生都有吸引力和满足感。当学生能够从班级正式组织中获得愉悦时，当学生都能够积极主动地参与正式组织的活动时，班级非正式组织中的消极型组织便没有了生存的土壤与环境。
三、深刻理解班级文化，认真对待班级文化冲突
班级文化是学校文化的重要组成部分，班级文化是班级物质文化（环境）、制度文化、精神文化的集合体，班级文化的核心是班级的规范、价值、信仰与精神追求。在中小学，班级一般要分别存续6年或3年，在一个相对稳定的班级中完全可以形成具有个性特征的班级文化。由于班级文化对班级成员具有潜移默化的影响，在其形成的过程中具有育人的积极功效，当其形成之后具有“化人”的重要作用，因此，优秀的班主任在班级建设中都特别注重班级文化建设。但是，考察一些班主任的所作所为，其班级建设并没有从文化建设的高度来进行，一些班主任在班级文化建设中的缺陷还是比较明显的。
首先，重班级制度文化的建设，轻班级精神文化的塑造。与当下学校管理中的过度制度化、刚性化、指标化的特征一致，有的班主任在班级建设中，于学校管理制度下还另外制定了许多的班级规章制度，提出了各种纪律要求及评价学生的量化指标，对学生在班级中的言行、表现均有约束和限定。这便是当下不少学生在学校、班级里感到不快乐、受压抑的重要原因。
其次，重教师文化的权威作用，轻学生文化的自由表达。从班级构成的主体看，班级文化主要是以班主任为代表的教师文化和以学生为代表的学生文化的集合。班级中的教师文化既是一种规范文化，也是一种权威文化和主导文化，在班级中教师文化处于主导地位，能够自由地表达并对学生文化进行影响和控制。班级中的学生文化主要表现为以满足学生个体需求为目标。与教师不同，学生不是社会代表，学生是各方面尚未成熟的个体，其言行及支配其言行的信仰、价值观、态度等，并不是首先要以体现社会意志为准则，而是以满足个体需求为目标。尽管这种个体需求或期待具有社会性，但学生个体需求一旦形成便具有了个体独特性，并成为学生个体的内驱力。因此，班级中的学生文化尽管处于被控制、被支配的地位，尽管具有个体多样性，但班级学生文化具有的作用是教师文化不可替代的。从内化的角度讲，学生个体文化对学生发展的影响是决定性的。但是，在班级建设中，有些班主任只是一味地进行教师所代表的权威文化、规范文化、制度文化的输出，只是强调学生对教师所认同的价值观、信仰与准则的接受，不去了解学生个体的需求，不正视学生文化的差异，不允许学生文化的自由表达。因而使班级建设变成单向的教师要求学生，而不是学生主动的参与与建构；变成单一的设计，而不是多元的共存。班主任在班级建设中便成为唯一的主导者，学生的主体作用无从发挥。有些班主任在班级建设中付出了许多心力，仍倍感困难，收效甚微，这便是重要原因。
其三，重学校文化建设的统一要求，轻班级文化特色的创建。从范围与隶属关系上讲，班级是学校中的班级，班级文化从属于学校文化，因而班级文化建设要服从和服务于学校文化建设的总体目标与要求。但这并不意味着学校中的各个班级就不能发挥主动性和创造性。相反，在学校文化建设总体目标下，各班主任及其所在班级学生完全可以根据班情，创建具有个性特色的班级文化，进而使学校文化呈现出多姿多彩的局面。但是有些班主任在进行班级文化建设时，唯学校之命是从，缺乏主动性和创造性，致使班级文化建设缺少生气与活力。其实，根据现在中小学对班主任工作的安排，班主任承担着一个班级的教育与管理工作，实际上就登上了一个可以施展才华的舞台，班主任在3年左右的时间里完全有可能也应该创造性地开展工作，或在班级物质文化（环境）建设上标新立异，或在班级制度文化建设上闯出新路，或在班级精神文化建设上进行新的塑造。这样，班级才不会仅仅成为教师讲授课程、传授知识的地方，才不会仅仅成为学生接受知识、演练习题、接受考试的地方。
因此，班主任进行班级建设，不能只重视班级制度文化的建立与约束，不能只重视教师权威文化的输出和影响，不能只以学校文化建设要求为依归，而要重视班级精神文化的塑造，重视班级学生文化的自由表达，重视班级文化特色的创建，要将班级变成一个教书育人的场所，变成师生互相理解、真诚交流、平等相待、彼此尊重、悦纳的场所。需要指出的是，从教育文化学的视野来审视班级建设，要使班级成为对师生具有感召力、凝聚力、创造力的地方，还应对班级文化冲突现象给予特别的关注。从一般意义上讲，班级存在着班主任及任课教师所代表的制度文化、规范文化与学生所代表的非制度文化、非规范文化的冲突；存在着班级内教师个体文化差异的冲突与学生个体文化差异的冲突。从冲突的程度看，有学者揭示班级文化冲突有摩擦性冲突、失衡性冲突、对抗性冲突三个层次。摩擦性冲突主要由意见分歧引起，从学生方面看，言语行为表现为对班主任、任课教师所讲内容、观点的“质疑”，情绪上则有烦闷、不安甚至焦虑的表现；从班主任、任课教师方面看，言语行为多表现为或者用指令性语言，或对学生进行批评来维护自己的权威。失衡性冲突主要是由学生对班主任、任课教师所代表的规范文化的怀疑直至否定，不再相信班主任、任课教师的权威的合法性而引起的。学生在情绪和言语上一般表现出失望、交涉、否定、发泄等，班主任、任课教师则竭力用权力去维护自己所传递内容的合法性，努力去说服学生相信自己。对抗性冲突则是班级文化冲突中强度最大的一种，对抗双方不仅不相信甚至否定对方的价值规范，而且试图采取强制手段去遏制对方并强迫对方服从自己。出现这种状态时，班主任、任课教师会表现出对学生的漠不关心，对学生提问不耐烦，语言一般以指令性为主，只是强调纪律，斥责学生，对捣乱的学生严惩，根本不考虑学生的想法和需要；学生则懒散、沉闷，对班主任、任课教师的提问、要求感到不安，存在普遍性焦虑、厌烦、心理排斥，或故意捣乱，或公开与教师作对等。
班级文化冲突是一种普遍现象，也是一种正常现象，它是由班级文化中教师文化与学生文化的差异，规范文化与非规范文化的差异，以及个体文化之间的差异决定的。班主任对待班级文化冲突现象时，首先，要认真对待，确定最低的控制目标，要避免班级文化冲突发展到“失衡性冲突”或“对抗性冲突”的程度。其次，班主任要有包容的胸怀和宽容的态度，尊重学生的个性，维护学生的自尊，容忍学生非原则性的“捣蛋”“调皮”。再次，班主任要多用说服、磋商、讨论、交流等手段与学生进行沟通，不能用严厉的斥责或惩罚进行压服。最后，要公平、公正地对待班级所有的学生，千万不可对班级学生宠爱一批、漠视一批，甚至歧视一批。否则，就会使受到宠爱的学生养成傲慢习气，进而歧视受班主任轻视、漠视的同学；而受歧视的学生则会心生怨恨，不仅对班主任不满，还会对那些受班主任宠爱的学生不满。这样，便会加剧班级文化冲突，进而于不自觉中在班级里埋下彼此仇恨的种子。与此同时，班主任对班级文化冲突现象要洞察于萌芽状态，并在初发阶段进行引导，处理好班级内部竞争与合作的关系，使班级既有适度竞争的活力，又有彼此合作互助的快乐，最终实现班级文化的有机组合。
（责编 子 君）