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[摘要]本文试图从教育对于个人和社会关系的改善、教学的德育功能，以及教学内容、方法的心理学化三个方面阐述二人教育思想存在的一致性。
[关键词]杜威 赫尔巴特 教育思想
赫尔巴特与杜威，前者被视为“传统教育”的当然代表，后者被当作“进步教育”的发轫者，都在教育史上名垂青史。关于他们的教育思想的研究，可以说颇详细了。但是，就研究文章所涉及的范围来看，对于二人的教育思想，分别论述者多，将他们的教育思想对立起来对比研究的也不少，但读过杜威和赫尔巴特的一些论著之后，发觉他们的教育思想存在明显的内在联系，有一些观点从本质上存在一致性，在我看来，大致可以归纳为以下几方面：
一、 教育对于个人和社会关系的改善
调和个人与社会的矛盾，改善个人和社会的关系，这是杜威现代教育理论的根本。他说：“必须有一种教育使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化不致引起社会混乱的心理习惯。”杜威把全部教育工作都看作使人参与社会生活，适应社会需要而组织的活动。他认为：教育应使儿童在将来能担负各种各样的社会角色，应使儿童的行为与社会的要求合拍。杜威指出：“儿童不只是要成为一个投票者，一个守法的人；他也要成为家庭中的一员，他自身很可能要跟着负责对未来儿童的抚育和训练，从而维持社会的维持。他将成为一个工人，从事有利于社会并维持他自己独立和自尊的职业。他将成为某个特定邻里和团体的一员，无论在哪里，必须对生活的意义贡献力量，为文明增加礼仪和光彩。”更重要的，“儿童将成为其中一员的社会是美国，是一个民主的和进步的社会”，由此可见，杜威将个人和社会关系的改善寄希望于教育。
赫尔巴特关于教育对于个人和社会关系的改善的思想与杜威是一致的，但大多数教育理论研究者都对赫尔巴特这方面的思想未加重视，甚至简单地予以否定。赫尔巴特在自己的著作中提到：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”可见，赫尔巴特把改善个人和社会关系看作教育的最高使命。他的关于教育的多方面性的理论，实际上就是关于个性与社会性相结合的理论。赫尔巴特从社会分工要求人类的目的应是多方面的观点出发，得出“要在教育上有可以遵循的统一目的是不可能的”的结论。他认为，个性是教育的起点和着眼点，“青年的个性，应在教师的辛勤努力之下，愈益显露出来。”但是，个性应与社会性相容，也就要求给人以多方面的教育，使人具有“多方面的匀称的兴趣”，“一切能力的和谐发展”。赫尔巴特认为只有通过培养人的“多方面兴趣”，才能培养使个性得到充分发展又完全符合社会需要的人。
二、教学的德育作用
赫尔巴特主张给学生传授系统的书本知识，但并不忽视对学生进行思想品德教育；相反，他们是为了更好地培养学生的优良品德，而主张加强人类文化知识的教学的。赫尔巴特提出“教育性教学”的原理，把知识教学和思想教育看作同一个过程。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”赫尔巴特还指出，学生的思想品德是在掌握有关知识的基础上形成的。因此，也“不是所有的教学都有教育性”，教学要具有教育性，教育就必须认真组织系统知识的教学，并在此基础上培养学生的思想品德。
杜威更为有机地把知识教学和思想教育统一在同一作业活动的过程之中。他更加明确地提出要按照社会价值的标准来衡量学校通过作业活动所获得的知识的价值。他说：“缺乏鲜明的社会动机而只求单纯的学习收获，即使有了成绩，也不能明显地有益于社会。”杜威强调儿童主动作业的要求，就是因为他们包含着“训练和品格形成的因素，即养成守秩序和勤劳的习惯，对于世界的责任感，以及应当做这些事和生产某些东西的义务感。”
十九世纪末，赫尔巴特学派运动扩展到世界许多国家，使教师普通地重视把工作的着重点放到如何使教学和教育更好地结合上来，即如何在传授系统知识的同时培养良好的品德。这一重大的变化，决定着二十世纪的学校从单纯的教学到教育性教学的转变。在这一转变中，杜威学派同赫尔巴特学派没有分歧，所不同的仅在于杜威把教学的重点从教材转移到学生。他们都注重在教学中对儿童思想品德的了解和培养。
三、教学内容、方法的心理学化
赫尔巴特在教育史上第一个建立了应用与教育的系统的心理学理论。他以哲学为基础、经验为内容、教学为方法，给人的心理发展提供了许多有价值的说明。他从理论到时间，为教育心理化，提供了许多有益的见解。尤其他把统觉原理直接应用到教学上，试图给予教学过程的组织和教材教法的选择以科学的说明，为整个二十世纪教学论的发展方向奠定了基础。杜威也始终把学校看作应用心理学的实验室，使教育心理化，让儿童真正成为教育中的主人，是杜威教育理论体系中的一根主线。杜威在《民主主义与教育》中，对赫尔巴特在教学心理化上所作的贡献，给予了充分的肯定。实际上，杜威的教学论，有许多方面都是赫尔巴特教学论的继承和发展。
赫尔巴特明确提出，教学内容的选择要与学生的经验和兴趣相一致。一方面，只有与学生相联系的教学内容，才能引起学生的浓厚兴趣，使学生保持意识的注意状态，从而更好的接受教材，而真正符合这种需要的是直观教材的运用，使学生的经验变得更为丰富、真实和确切；另一方面，由于兴趣的多方面性和相互联系性，他也不满足于学校学科的分离，而要求在学科间建立联系，诸如历史、文学和科学之间的相互联系，这也预示了杜威的整体认知观。杜威更为强调了学生的直接经验和学习兴趣，他认为必须以儿童个人的直接经验作为教学内容的起点，并加以一定的组织、抽象和概括，不然经验将支离破碎、混乱不堪，同时必须保持经验之间的统一性和完整性，使学生的学习与社会生活相联系，承认教育的社会责任的课程必须要提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的問题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣。
赫尔巴特提出了“四段教学法”，即明了——让学生专心注意某个新知识，并做好学习新知识的准备，使新旧知识相遇；联想——新旧知识的联合，但又尚未出现最后的结果，试图寻找新旧知识的联系；系统——对新旧知识的联系进行检查，使新旧观念的联合系统化；方法——进一步巩固新旧知识的联合，通过联系巩固新习得的知识。这就改变了传统教学杂乱无章的局面，使教学进程符合学生的认识规律。需要指出的是他分析的是教学的整个过程，而不是机械地指定一节课的各个阶段。杜威也把自己的教学总结为五步，即情景——学生要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；问题——情景内部产生一个真实的问题，刺激思维；假设——观察如何解决这个问题；推理——展开他所想的解决问题的方法，加以推敲；验证——用行动来应用和检验他的观念。这成为后来教育研究者广泛引用的“五步教学”。
相对比不难看出，这两种教学方法均利用了人类思维的同一规律，只是论述方式有所不同而已。首先呈现材料，引起注意，这可以说是调动思维的准备阶段；然后是提出假设，积极思考，这是思维活跃阶段，但此时尚未找到答案，只是试图寻找事物之间的联系或解决问题的方法；最后是检验假设，这才使教学中的问题发生意义，使学生有所收获，从而进入新一轮思维活动。
参考文献
[1]杜威著．赵祥麟，王承绪编译．学校与社会．杜威教育论著选[M]．上海：华东师范大学出版社，1981年版
[2]杜威．上海师范大学教育系，杭州大学教育系编译．杜威教育论著选[M]．上海：上海师范大学印刷厂，1977年版
[关键词]杜威 赫尔巴特 教育思想
赫尔巴特与杜威，前者被视为“传统教育”的当然代表，后者被当作“进步教育”的发轫者，都在教育史上名垂青史。关于他们的教育思想的研究，可以说颇详细了。但是，就研究文章所涉及的范围来看，对于二人的教育思想，分别论述者多，将他们的教育思想对立起来对比研究的也不少，但读过杜威和赫尔巴特的一些论著之后，发觉他们的教育思想存在明显的内在联系，有一些观点从本质上存在一致性，在我看来，大致可以归纳为以下几方面：
一、 教育对于个人和社会关系的改善
调和个人与社会的矛盾，改善个人和社会的关系，这是杜威现代教育理论的根本。他说：“必须有一种教育使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化不致引起社会混乱的心理习惯。”杜威把全部教育工作都看作使人参与社会生活，适应社会需要而组织的活动。他认为：教育应使儿童在将来能担负各种各样的社会角色，应使儿童的行为与社会的要求合拍。杜威指出：“儿童不只是要成为一个投票者，一个守法的人；他也要成为家庭中的一员，他自身很可能要跟着负责对未来儿童的抚育和训练，从而维持社会的维持。他将成为一个工人，从事有利于社会并维持他自己独立和自尊的职业。他将成为某个特定邻里和团体的一员，无论在哪里，必须对生活的意义贡献力量，为文明增加礼仪和光彩。”更重要的，“儿童将成为其中一员的社会是美国，是一个民主的和进步的社会”，由此可见，杜威将个人和社会关系的改善寄希望于教育。
赫尔巴特关于教育对于个人和社会关系的改善的思想与杜威是一致的，但大多数教育理论研究者都对赫尔巴特这方面的思想未加重视，甚至简单地予以否定。赫尔巴特在自己的著作中提到：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”可见，赫尔巴特把改善个人和社会关系看作教育的最高使命。他的关于教育的多方面性的理论，实际上就是关于个性与社会性相结合的理论。赫尔巴特从社会分工要求人类的目的应是多方面的观点出发，得出“要在教育上有可以遵循的统一目的是不可能的”的结论。他认为，个性是教育的起点和着眼点，“青年的个性，应在教师的辛勤努力之下，愈益显露出来。”但是，个性应与社会性相容，也就要求给人以多方面的教育，使人具有“多方面的匀称的兴趣”，“一切能力的和谐发展”。赫尔巴特认为只有通过培养人的“多方面兴趣”，才能培养使个性得到充分发展又完全符合社会需要的人。
二、教学的德育作用
赫尔巴特主张给学生传授系统的书本知识，但并不忽视对学生进行思想品德教育；相反，他们是为了更好地培养学生的优良品德，而主张加强人类文化知识的教学的。赫尔巴特提出“教育性教学”的原理，把知识教学和思想教育看作同一个过程。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”赫尔巴特还指出，学生的思想品德是在掌握有关知识的基础上形成的。因此，也“不是所有的教学都有教育性”，教学要具有教育性，教育就必须认真组织系统知识的教学，并在此基础上培养学生的思想品德。
杜威更为有机地把知识教学和思想教育统一在同一作业活动的过程之中。他更加明确地提出要按照社会价值的标准来衡量学校通过作业活动所获得的知识的价值。他说：“缺乏鲜明的社会动机而只求单纯的学习收获，即使有了成绩，也不能明显地有益于社会。”杜威强调儿童主动作业的要求，就是因为他们包含着“训练和品格形成的因素，即养成守秩序和勤劳的习惯，对于世界的责任感，以及应当做这些事和生产某些东西的义务感。”
十九世纪末，赫尔巴特学派运动扩展到世界许多国家，使教师普通地重视把工作的着重点放到如何使教学和教育更好地结合上来，即如何在传授系统知识的同时培养良好的品德。这一重大的变化，决定着二十世纪的学校从单纯的教学到教育性教学的转变。在这一转变中，杜威学派同赫尔巴特学派没有分歧，所不同的仅在于杜威把教学的重点从教材转移到学生。他们都注重在教学中对儿童思想品德的了解和培养。
三、教学内容、方法的心理学化
赫尔巴特在教育史上第一个建立了应用与教育的系统的心理学理论。他以哲学为基础、经验为内容、教学为方法，给人的心理发展提供了许多有价值的说明。他从理论到时间，为教育心理化，提供了许多有益的见解。尤其他把统觉原理直接应用到教学上，试图给予教学过程的组织和教材教法的选择以科学的说明，为整个二十世纪教学论的发展方向奠定了基础。杜威也始终把学校看作应用心理学的实验室，使教育心理化，让儿童真正成为教育中的主人，是杜威教育理论体系中的一根主线。杜威在《民主主义与教育》中，对赫尔巴特在教学心理化上所作的贡献，给予了充分的肯定。实际上，杜威的教学论，有许多方面都是赫尔巴特教学论的继承和发展。
赫尔巴特明确提出，教学内容的选择要与学生的经验和兴趣相一致。一方面，只有与学生相联系的教学内容，才能引起学生的浓厚兴趣，使学生保持意识的注意状态，从而更好的接受教材，而真正符合这种需要的是直观教材的运用，使学生的经验变得更为丰富、真实和确切；另一方面，由于兴趣的多方面性和相互联系性，他也不满足于学校学科的分离，而要求在学科间建立联系，诸如历史、文学和科学之间的相互联系，这也预示了杜威的整体认知观。杜威更为强调了学生的直接经验和学习兴趣，他认为必须以儿童个人的直接经验作为教学内容的起点，并加以一定的组织、抽象和概括，不然经验将支离破碎、混乱不堪，同时必须保持经验之间的统一性和完整性，使学生的学习与社会生活相联系，承认教育的社会责任的课程必须要提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的問题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣。
赫尔巴特提出了“四段教学法”，即明了——让学生专心注意某个新知识，并做好学习新知识的准备，使新旧知识相遇；联想——新旧知识的联合，但又尚未出现最后的结果，试图寻找新旧知识的联系；系统——对新旧知识的联系进行检查，使新旧观念的联合系统化；方法——进一步巩固新旧知识的联合，通过联系巩固新习得的知识。这就改变了传统教学杂乱无章的局面，使教学进程符合学生的认识规律。需要指出的是他分析的是教学的整个过程，而不是机械地指定一节课的各个阶段。杜威也把自己的教学总结为五步，即情景——学生要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；问题——情景内部产生一个真实的问题，刺激思维；假设——观察如何解决这个问题；推理——展开他所想的解决问题的方法，加以推敲；验证——用行动来应用和检验他的观念。这成为后来教育研究者广泛引用的“五步教学”。
相对比不难看出，这两种教学方法均利用了人类思维的同一规律，只是论述方式有所不同而已。首先呈现材料，引起注意，这可以说是调动思维的准备阶段；然后是提出假设，积极思考，这是思维活跃阶段，但此时尚未找到答案，只是试图寻找事物之间的联系或解决问题的方法；最后是检验假设，这才使教学中的问题发生意义，使学生有所收获，从而进入新一轮思维活动。
参考文献
[1]杜威著．赵祥麟，王承绪编译．学校与社会．杜威教育论著选[M]．上海：华东师范大学出版社，1981年版
[2]杜威．上海师范大学教育系，杭州大学教育系编译．杜威教育论著选[M]．上海：上海师范大学印刷厂，1977年版