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伴随着历史新课程的推进，倡导在“探究”中学习、去“发现”新的知识景观，“自主学习”、“学会学习”，转变教学方式和学习方式成为历史教学有效性的“内在选择”，“教育一方面是把某些东西教给人，另一方面，还要使某些东西靠其自身发展出来”。［1］于是，具体引导学生在自主学习中探究、发现，最大限度地激发学生作为生命个体和学习主体的潜质和潜能，“学会学习”，已成为历史新课程下自主学习的“有效路径”。
本文即尝试以历史教材必修1“从汉至元政治制度的演变”一课为例，谈谈历史课堂应如何通过引导学生对自我的能动监控，在自控、主动和自觉中增强学习的“自主”性，从而提升新课程背景下历史学习的效率和效能，以祈指正。
一、 格理致知，领会自主学习
自主学习已经是一个不新鲜的话题。关键是，如何切入并确切地把握自主学习，提高历史学习的效率？笔者认为，自控、主动和自觉，应该是自主学习的内涵和关键所在，这是对学习主体自主意识的高度认知，也是一种认知主体对自我认知的认知——“元认知”，它为学生自我监控能力的培养提供了理论上的有力支撑；最重要的是，“元认知发展水平的高低直接影响到认知活动的效率。有鉴于此，历史教学中必须自觉进行元认知培养，帮助学生采取有效策略，加强自我监控，圆满完成学习任务”［2］。元认知的核心是元认知监控，即自我监控，主要是在学生进行自主学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识对象，不断地对其进行积极的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。换句话说，通过学习活动的元认知监控，最重要的是使学生更好地自主学习，“疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自控”，最终使学生“自奋其力，自致其知”（叶圣陶语），最大限度地提高历史学习的效果，落实历史新课程的目标。
学生的自我监控，首先表现在具体学习活动开始之前制订具体可行的学习目标和周详的学习计划。在新授课之前，应让学生根据教材的内容和特点，结合自己已有的认知方法和认知策略选择认知的突破口，即每一个学习和认知主体通过自己对教材的理解和把握程度，确定学习目标。由于学生认知能力水平的差异性，教学目标的确定可以分化成几个不同的层次，即基础达标层次、能力发展层次和价值优化层次。一般来讲，历史教材内容的主干知识为基础达标层次，对主干知识的理解、分析为能力发展层次，实现对知识的迁移运用属于价值优化层次。学生能否确定自我学习目标，是学生对自己学习能力和学习策略的一种检查，也是学生树立自主学习主体意识的体现。需要注意的是，在学生确立学习行为标准和学习目标时，教师应给予相应的指导。不可否认，由于知识结构的不完整和历史经验的欠缺，很多历史事物学生无从“理解”，必要的帮助有利于整合学生自行设计的各层次目标。以必修1教材“从汉至元政治制度的演变”一课为例，不妨引导学生将课程目标分解为：1. 基础达标层次——识记从汉至元历朝加强中央集权与君主专制的措施、古代选官制度的演变；2. 能力发展层次——理解汉至元期间中央集权与地方分权、皇权与相权两类矛盾问题的解决方案；3. 价值优化层次——结合汉至元政治制度的演变过程，总结汉至元期间政治制度演变的特点及趋势。如此引导，有助于学生提高自主学习的能动性。
二、 提纲挈领，激发探究意识
历史是一门关于时间的学问。在历史长河之中，散落了不计其数的知识碎片，以致很多学生对历史课程和历史学习充满抱怨：一是历史信息量大，不易记忆，二是历史知识点比较琐碎，不好把握，总觉得学起来有些无从下手。如何按照内在的联系，通过一定的组织成“形”，构成线索，来较全面地呈现历史的“情境”和“图景”，并且做到要而不繁、繁而不乱呢？
实践证明，从历史学科的基本特点出发，引导学生根据历史的阶段和特征梳理、整合和构建历史知识结构，是历史自主学习有效方法之一。不言而喻，历史学习涉及的，如一段文字、一课内容，“它是由一系列的活动组成的：选择情景当中恰当的元素；将其置于恰当的关系之中”，我们的大脑在接受每一个历史概念的信息时，“都要在恰当的程序意图以及要求之下进行选择、抑制、削弱、强调、结合、组织等活动”［3］。换句话说，就是要让学生运用自主意识和独立思考整理和自编历史知识结构：先仔细阅读教材，弄清一个单元或一课的教材包含哪些“主干”，每个“主干”又包含哪些“枝节”，每个“枝节”有哪些知识要点，这些知识要点之间存在什么联系，每个知识要点应处在主体结构相应的什么位置上。例如，考虑到本课时间跨度大、知识要点较多且容易混淆，课前笔者就引导学生从“中央集权”和“君主专制”两个方面去自主建构知识要点之间的联系，自己制作出以下一份简洁而具有一定概括性的表格式提纲。
学生通过自编纲领，基本上能把相关史实在历史的时间系列中逻辑地呈现出来，探究整理得出了历史知识点之间的内在联系，单一琐碎的知识要点开始搭挂在知识结构的“枝干”上；重要的是，知识要点的有机化和结构化，实际意味着对知识要点的自觉理解的深化和内化，可以使知识点在学生头脑中形成一个关联互动的网络结构，最终生成历史知识园地的立体之树，达到提纲挈领、提高历史学习学科能力的要求。
三、 问史析论，开发思维能力
课堂是历史教学的主阵地，是师生思维碰撞的最优场所，是学生智力冲浪的集结地。学生的历史学习固然离不开教师的指导，但是不需要面面俱到，最应关注的是如何让学生透过自我监控、自主学习，在历史教学的“现场”获得一种历史参与的体验，展现主动探究的学习能力和解决问题的思维能力。
首先，必须培养学生“问”的能力。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，……提出新问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力。”教师要解决学生的所有疑问是不可能的，也是不现实的。历史新课程的本质是一种探究性学习活动，要让学生自主学习、学会学习、学会质疑，“于不疑处有疑”。历史学习的自主能力实际上是一种探究能力。以本课为例，“中央集权”和“君主专制”是本课的重点，也是两个极容易混淆的概念，其分界究竟何在？在课上，有学生曾提出过这样的问题：“中央集权和君主专制有什么不同？”针对这个问题，笔者结合学生自编的知识结构和补充的资料，与学生共同探讨，得出结论：中央集权是“地方分权”的对称，是国家统治权力集中统一于中央政府的制度，君主专制通常指奴隶制和封建国家实行君主独裁的政权组织形式的结论，从而很好地把握住了中国古代实施了两千多年的专制主义中央集权制度的内涵和实质。通过类似的“发问”训练，能引导学生深入进行探究性的学习，［4］培养了创造力和想象力，对开发学生的历史思维有不可替代的作用。
其次，必须创设学生“议”的空间。随着历史新课程的推进和深入，注重使用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点，独立地对历史问题和历史观点提出不同看法。为学生创设“议”的空间，引导学生问史析论、刨根究底，通过畅所欲言、相互评鉴，使自己的观点更趋合理和完善；同时，教师以平等的身份参与学生讨论，能缩短师生的心理距离，促进学生之间、师生之间思想感情的交流，体现教学的民主意识，更充分地激发学生的学习主动性。例如，在分析讲解了本课教材的基础知识点后，笔者就让学生分组小结讨论中国古代汉至元时期政治制度演变的特点和趋势。讨论相当热烈，大多数学生得出结论：综观中国古代汉至元时期政治制度的演变，总体的特点和趋势呈现为地方权力不断削弱，中央集权得到加强；相权不断削弱，皇权不断加强；制度在继承的基础上有所创新，等等。也有学生利用“历史纵横”中宋真宗时期皇权受到限制的“证据”提出自己的质疑，认为这一事例可以作为君主专制的“否证”。正反观点激烈交锋，深入理解了任何政治制度的建立必须“因地制宜、与时俱进”的道理。事实证明，通过课堂“留白”，为学生创设“议”的空间，能激励他们聚精会神，充分监控自己的历史思维活动的参与，通过课堂的探讨和交流增长知识、形成共识，从而提升了学生积极主动地分析探究和解决问题的能力。［4］
实践证明，学生对学习活动的自我监控，不仅影响着学习方法和策略的选择、学习过程的优化、学习结果的检查和修正等认知因素的调控，而且还会渗透到对学习兴趣、态度、动机水平、注意程度、情绪状态等非认知因素的调控。有效开发学生的自我监控学习能力，有利于学生知其然、更知其所以然，从而提升历史教学的“品质”。
参考文献：
［1］ 伊曼努尔·康德. 论教育学［M］. 上海：世纪出版集团，2005：5.
［2］ 梁瑞兵. 元认知与历史教学［J］. 咸宁学院学报，2006（05）：280.
［3］ 张必隐． 阅读心理学［M］. 北京：北京师范大学出版社，1992：309.
［4］ 中华人民共和国教育部. 普通高中历史课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003：2.
本文即尝试以历史教材必修1“从汉至元政治制度的演变”一课为例，谈谈历史课堂应如何通过引导学生对自我的能动监控，在自控、主动和自觉中增强学习的“自主”性，从而提升新课程背景下历史学习的效率和效能，以祈指正。
一、 格理致知，领会自主学习
自主学习已经是一个不新鲜的话题。关键是，如何切入并确切地把握自主学习，提高历史学习的效率？笔者认为，自控、主动和自觉，应该是自主学习的内涵和关键所在，这是对学习主体自主意识的高度认知，也是一种认知主体对自我认知的认知——“元认知”，它为学生自我监控能力的培养提供了理论上的有力支撑；最重要的是，“元认知发展水平的高低直接影响到认知活动的效率。有鉴于此，历史教学中必须自觉进行元认知培养，帮助学生采取有效策略，加强自我监控，圆满完成学习任务”［2］。元认知的核心是元认知监控，即自我监控，主要是在学生进行自主学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识对象，不断地对其进行积极的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。换句话说，通过学习活动的元认知监控，最重要的是使学生更好地自主学习，“疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自控”，最终使学生“自奋其力，自致其知”（叶圣陶语），最大限度地提高历史学习的效果，落实历史新课程的目标。
学生的自我监控，首先表现在具体学习活动开始之前制订具体可行的学习目标和周详的学习计划。在新授课之前，应让学生根据教材的内容和特点，结合自己已有的认知方法和认知策略选择认知的突破口，即每一个学习和认知主体通过自己对教材的理解和把握程度，确定学习目标。由于学生认知能力水平的差异性，教学目标的确定可以分化成几个不同的层次，即基础达标层次、能力发展层次和价值优化层次。一般来讲，历史教材内容的主干知识为基础达标层次，对主干知识的理解、分析为能力发展层次，实现对知识的迁移运用属于价值优化层次。学生能否确定自我学习目标，是学生对自己学习能力和学习策略的一种检查，也是学生树立自主学习主体意识的体现。需要注意的是，在学生确立学习行为标准和学习目标时，教师应给予相应的指导。不可否认，由于知识结构的不完整和历史经验的欠缺，很多历史事物学生无从“理解”，必要的帮助有利于整合学生自行设计的各层次目标。以必修1教材“从汉至元政治制度的演变”一课为例，不妨引导学生将课程目标分解为：1. 基础达标层次——识记从汉至元历朝加强中央集权与君主专制的措施、古代选官制度的演变；2. 能力发展层次——理解汉至元期间中央集权与地方分权、皇权与相权两类矛盾问题的解决方案；3. 价值优化层次——结合汉至元政治制度的演变过程，总结汉至元期间政治制度演变的特点及趋势。如此引导，有助于学生提高自主学习的能动性。
二、 提纲挈领，激发探究意识
历史是一门关于时间的学问。在历史长河之中，散落了不计其数的知识碎片，以致很多学生对历史课程和历史学习充满抱怨：一是历史信息量大，不易记忆，二是历史知识点比较琐碎，不好把握，总觉得学起来有些无从下手。如何按照内在的联系，通过一定的组织成“形”，构成线索，来较全面地呈现历史的“情境”和“图景”，并且做到要而不繁、繁而不乱呢？
实践证明，从历史学科的基本特点出发，引导学生根据历史的阶段和特征梳理、整合和构建历史知识结构，是历史自主学习有效方法之一。不言而喻，历史学习涉及的，如一段文字、一课内容，“它是由一系列的活动组成的：选择情景当中恰当的元素；将其置于恰当的关系之中”，我们的大脑在接受每一个历史概念的信息时，“都要在恰当的程序意图以及要求之下进行选择、抑制、削弱、强调、结合、组织等活动”［3］。换句话说，就是要让学生运用自主意识和独立思考整理和自编历史知识结构：先仔细阅读教材，弄清一个单元或一课的教材包含哪些“主干”，每个“主干”又包含哪些“枝节”，每个“枝节”有哪些知识要点，这些知识要点之间存在什么联系，每个知识要点应处在主体结构相应的什么位置上。例如，考虑到本课时间跨度大、知识要点较多且容易混淆，课前笔者就引导学生从“中央集权”和“君主专制”两个方面去自主建构知识要点之间的联系，自己制作出以下一份简洁而具有一定概括性的表格式提纲。
学生通过自编纲领，基本上能把相关史实在历史的时间系列中逻辑地呈现出来，探究整理得出了历史知识点之间的内在联系，单一琐碎的知识要点开始搭挂在知识结构的“枝干”上；重要的是，知识要点的有机化和结构化，实际意味着对知识要点的自觉理解的深化和内化，可以使知识点在学生头脑中形成一个关联互动的网络结构，最终生成历史知识园地的立体之树，达到提纲挈领、提高历史学习学科能力的要求。
三、 问史析论，开发思维能力
课堂是历史教学的主阵地，是师生思维碰撞的最优场所，是学生智力冲浪的集结地。学生的历史学习固然离不开教师的指导，但是不需要面面俱到，最应关注的是如何让学生透过自我监控、自主学习，在历史教学的“现场”获得一种历史参与的体验，展现主动探究的学习能力和解决问题的思维能力。
首先，必须培养学生“问”的能力。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，……提出新问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力。”教师要解决学生的所有疑问是不可能的，也是不现实的。历史新课程的本质是一种探究性学习活动，要让学生自主学习、学会学习、学会质疑，“于不疑处有疑”。历史学习的自主能力实际上是一种探究能力。以本课为例，“中央集权”和“君主专制”是本课的重点，也是两个极容易混淆的概念，其分界究竟何在？在课上，有学生曾提出过这样的问题：“中央集权和君主专制有什么不同？”针对这个问题，笔者结合学生自编的知识结构和补充的资料，与学生共同探讨，得出结论：中央集权是“地方分权”的对称，是国家统治权力集中统一于中央政府的制度，君主专制通常指奴隶制和封建国家实行君主独裁的政权组织形式的结论，从而很好地把握住了中国古代实施了两千多年的专制主义中央集权制度的内涵和实质。通过类似的“发问”训练，能引导学生深入进行探究性的学习，［4］培养了创造力和想象力，对开发学生的历史思维有不可替代的作用。
其次，必须创设学生“议”的空间。随着历史新课程的推进和深入，注重使用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点，独立地对历史问题和历史观点提出不同看法。为学生创设“议”的空间，引导学生问史析论、刨根究底，通过畅所欲言、相互评鉴，使自己的观点更趋合理和完善；同时，教师以平等的身份参与学生讨论，能缩短师生的心理距离，促进学生之间、师生之间思想感情的交流，体现教学的民主意识，更充分地激发学生的学习主动性。例如，在分析讲解了本课教材的基础知识点后，笔者就让学生分组小结讨论中国古代汉至元时期政治制度演变的特点和趋势。讨论相当热烈，大多数学生得出结论：综观中国古代汉至元时期政治制度的演变，总体的特点和趋势呈现为地方权力不断削弱，中央集权得到加强；相权不断削弱，皇权不断加强；制度在继承的基础上有所创新，等等。也有学生利用“历史纵横”中宋真宗时期皇权受到限制的“证据”提出自己的质疑，认为这一事例可以作为君主专制的“否证”。正反观点激烈交锋，深入理解了任何政治制度的建立必须“因地制宜、与时俱进”的道理。事实证明，通过课堂“留白”，为学生创设“议”的空间，能激励他们聚精会神，充分监控自己的历史思维活动的参与，通过课堂的探讨和交流增长知识、形成共识，从而提升了学生积极主动地分析探究和解决问题的能力。［4］
实践证明，学生对学习活动的自我监控，不仅影响着学习方法和策略的选择、学习过程的优化、学习结果的检查和修正等认知因素的调控，而且还会渗透到对学习兴趣、态度、动机水平、注意程度、情绪状态等非认知因素的调控。有效开发学生的自我监控学习能力，有利于学生知其然、更知其所以然，从而提升历史教学的“品质”。
参考文献：
［1］ 伊曼努尔·康德. 论教育学［M］. 上海：世纪出版集团，2005：5.
［2］ 梁瑞兵. 元认知与历史教学［J］. 咸宁学院学报，2006（05）：280.
［3］ 张必隐． 阅读心理学［M］. 北京：北京师范大学出版社，1992：309.
［4］ 中华人民共和国教育部. 普通高中历史课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003：2.