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20世纪初期所盛行的教授法，强调“教师教、学生听”的教学模式，压制了学生的自发性，且不顾儿童是否消化吸收。为了纠正这些弊端，学者们做了大量的努力，设计教学法的引入即是这种努力的体现之一。大量的译文、论文与专著对设计教学法做了鞭辟入里的阐述；许多学校也都亲身实践设计教学法并累计了很多宝贵经验。所以，当时中国基础教育所遇到的困境是什么?设计教学法在解决这些问题方面的力度如何?设计教学法在试验与实施中，出现了哪些弊端与误区?这些弊端的产生，是因为设计教学法的本身，还是由于操作过程失当?设计教学法在当时中国的命运，对当下有何种借鉴?等等，就是值得研究的问题。
《教育杂志》创刊于清宣统元年(1909年)，是我国近代历时最长的教育期刊。它既是中国近代教育艰难曲折发展历程的忠实记录者和见证者，也对中国教育现代化发挥了作为专业期刊特有的功能和影响。本文以Ⅸ教育杂志》为分析对象，尝试对上述问题进行回答。
一、设计教学法引入的背景与概览
20世纪初期，随着新学制的推行与班级授课制的建立，五段法在中小学教学中占据了绝对的指导地位。不过，随着五段法的逐步推广，人们逐渐认识到五段教学法在给教学带来了极大的规范的同时，也存在着不容忽视的缺陷。主要有：(1)教师为动作的主位，学生为受动的客位。好像教育是为了先生要教，并不是为了学生要学。学生不过是来听说书、学乖巧而已。(2)教师用力多而收效少。教师在讲坛上忙活，学生却呆坐冷看，过一天是一天，临毕业不过认识了几种符号。(3)一切教材教法，纯以教师为本位。教师把学生当做算盘，拨一拨，动一动，违背儿童的本性。
随着新文化运动的狂飙突起以及欧美教育家的纷至沓来，人们对欧美教育思潮逐渐接纳，对教学法的态度也随之发生了改变。在被引进的各种教学法中，影响较大的有设计教学法。正如有学者所言：现在比较完善的教法，要算设计法了。以《教育杂志》为例，短短的十年时间，其所刊发的文章中，有27篇在标题上就直接指向设计教学法。还有一些文章，虽然没有以“设计教学法”为题目，但若对其中内容做一细致审查的话，仍可发现有许多文章是关于设计教学法的，例如，“学教学法上的新趋势”“小学教学法的新旧冲突…科学化的国文教授法”“小学校之科学教授法”，等等。
粗略对上述文章进行归类，可以看到，研究者对设计教学法的研究，主要包括三个部分，这也大致反映了设计教学法在中国传播的三大历程。(见下表所示)
根据上表可以发现，第一部分研究聚焦于对设计教学法在理论上的介绍。包括什么是设计教学法；设计教学法有哪些原则；实施设计教学法需要注意的事项，等等。
对于设计教学法的界定，大部分文章都认为，设计教学法的要义，可说是一种大学习单元，即集合许多有关系的材料，组成完好的全体。这样的学习，能使儿童得到明确的观念，具体的知识。设计教学法一般按照“拟订目的——制定计划——实行计划——判断计划实施程度”这样一个流程进行。但是，有两点需要，注意。首先，当儿童设计无论何种中心的具体事实的时候，教师须在旁注意儿童的不经济、不适当、不完密的地方，指导他，改正他，补足他，使他愈觉得顺利，愈觉得容易，愈觉得有兴味。其次，当儿童设计无论何种中心的具体事实的时候，教师须在旁注意儿童的不经济、不适当、不完密的地方，但不要直接去指导他，改正他，补足他，最好用暗示的方法，施一种强迫观念，使他自己不得不去改正，不得不去补足。总之，设计教学法非常强调教师和学生之间的合作与交流。
第二部分的文章，大都是关于设计教学法的试验与实施，其中夹杂着对设计教学法的理论引入与阐述，例如：1922年第7期沈子善的《设计教学法之真谛与其发达史》，就是美国芝加哥大学教学法教授Samual ChesterParker所著文章的编译。
由于设计教学法在我国已经得到了一定的试验，加之克伯屈来华所掀起的波澜，研究的重心又发生转移，人们开始重新理性地认识与评判设计教学法，第三部分的文章特别对设计教学法在中国的“水土不服”以及教师在实施设计教学法时的作为等问题，进行了反思。
二、设计教学法在中国的试验与实施
上述大致概览了研究者对设计教学法进行研究的三大粗略的部分。其中，关于设计教学法的试验与实施的文章篇数最多，也是最具华彩的一部分。这既是对第一部分的延伸，也为第三部分的反思提供了依据。所以，有必要对设计教学法在中国的试验与实施进行分析。根据《教育杂志》的研究资料，设计教学法在中国的实施，大致可以分为以下几个阶段。
(一)忠实于设计教学法的“犬形”
早期试验教学法，主要是力求所做的设计尽可能符合书本上所介绍的教学法的“形式”。
我国正式研究和试验设计教学法，始于1919年秋。“1919年秋，南高师附小在俞子夷主持下，首先在中国研究和试行设计教学法”。1920年秋，江苏省立第一师范附属小学也由沈百英、顾西林在一年级进行试验，《教育杂志》从1922年第l期起，相继连载了三期，报告了沈百英在江苏一师附小实施设计教学法的情况：
讲到植物研究，比动物研究，兴味上要减少许多一因为植物是静的，动物是动的。好动恶静，本是儿童的天性。但是植物对于人生有密切的关系，不得不想法使他喜欢研究。教师就遣出一个环境，使他们多接触，后来不期而然的却研究植物了。环境是怎样造呢?先同他们去观察别学级里种的东西，再观察附近农民种的蔬菜。过了一天，他们竟也要栽培蔬菜了。乘着机会，就讨论，-怎样整地?怎样种法?个人照着方法做去，做了三天，都成功了。接着研究：要浇水吗?每一颗浇多少水?一天要浇几回水?且做且研究，到后来蔬菜长大了，不料都破碎不堪，教师就问：“为什么菜会破碎呢?我们去查看。”个人把自己种的菜一看，都有几个青虫蚜虫。怪声说道：“呀!怪不得!怪不得!有虫子吃的。”教师再叫他们拿回教室里，细细底去看。他们就连菜带虫拿到教室里，有的用肉眼观察，有的用扩大镜观察，有的看它吃菜，有的用蜡笔画它的样子，看他们的兴味，真正浓哪!
以上引文，是一个植物研究设计教学的片断，这是6--7岁儿童参与的设计教学，所以整个流程比较简易。窥探沈百英在江苏一师附小所施行的设计教学法，应能看到早期设计教学法在中国的影子——师生共同订定目的、制订计划，在实践中进行，相对也是一个完整的过程。小小一个“螺狮壳”，“道场”依然做得活 色生香。这种忠实按照书本上对设计教学法的介绍进行实践的做法，在早期较有代表性。
(二)理性看待设计教学法
经过一段时间的试验，一些中小学教师发现，完全按照书本上的要求亦步亦趋，显得极为被动，也产生了很多的问题。因此，在试验的过程中，许多教师提出了自己的困惑和疑问。这段时期，看待设计教学法的态度，由第一阶段的“盲目崇拜”“全盘吸收”，逐渐转变为“理性地审思设计教学法”。 在“我第一次试行‘设计教学法’的情形”。一文中，王家鳖讲述了自己第一次试行“设计教学法”的缘起、过程与反思的大概。难能可贵的是，作为一名乡村小学教师，王家鳌并不满足于自己是否能够践行设计教学法，能否做到“形似”，而是结合自己单级教学的特殊情况，对设计教学法提出了两点困惑与疑问：
1 试行一个设计时，倘若不能包括各种学科，应当怎样补救?
2 单级学校，试行设计教学，是不是这样办的?
其实，这两个问题在理论上早有阐述。人们认为，依各科教材的分与合的观点，可将设计教学法分为四类；混合设计法、分析设计法、分科设计法与联络设计法。明了这些，就可解答作者的疑问。
为了对设计教学法的试行有更深入了解，教学法专家沈百英继续不断地探究与摸索，并在1922年第6期《教育杂志》上发表了“设计教学法试验报告”，与前面的文章关注一个教师在一个教室试验的情形不同，“本报告是由一个学级几个教师在几个教室里试验的情形。方法不同，结果也不同”。在报告结束时，作者也提出这样几个疑问：
1 这样试行，有什么危险?
2 各人各科目，能不能调剂?有什么危险?
3 这种试验，有几点是优点，几点是缺点?
4 幼稚园能不能找这样办法?
5 教师方面有什么弊害?要想什么方法补救?
作者指出，施行设计教学法，可能会潜在着一些弊端乃至危险。这就给当时“头脑发热”的教师树了一面反思的“镜子”。第五点提出教师在运用设计教学法中的责任和不足，提醒教师在进行设计教学法时，需要明白自己的责任，并敬告教师要反省在施行教学法时的不足。
(三)改造设计教学法的尝试
随着认识的逐步深刻，有些学校和教师开始根据具体的情况，对设计教学法进行相应的改造。 江苏第九师范附属小学校在1922年9N15日开始筹备设计教学法。筹备期间，学校做了四项准备工作：(1)研究设计教学法的原理原则；(2)参观实施设计教学的有名学校；(3)测验将试行设计教学法的班级儿童的智力；(4)选备儿童用书及玩具、运动器具、工作器具。在每一步骤中，都有了对设计教学法进行改造的痕迹。 在研究设计教学法原理原则时，江苏第九师范附属小学校渗入自己的理解，对设计教学进行了“别具一格”的界定：
自己筹划最经济最舍效率的方式，学得整个的知识、技能、经验，叫做设计。能够引导各个儿童自己很高兴地筹划最经济最合效率的方式，得着整个的知识、技能、经验，叫做设计教学。
该校对于所参观学校的经验，也并不是照搬照抄，而是用批判的眼光审视所见所闻，并提出相应的改良意见与方法。例如，他们对很多试行设计教学法的学校，追求形式上的花哨而忽略设计教学法的内涵的做法，提出了严厉批评：“哎!旧教学法的不良，在灌输知识；新近的设计教学又变成灌输工具及装饰品；难道中国的小学生，交了‘灌输的魔运’么?”
这个案例表明，当时人们已经很清醒地认识到设计教学法的引入需要有一个本土化的过程，设计教学法本身也存在一些不足，很多教师在尝试设计教学法时也出现了误区。人们在反思的同时，也尝试对设计教学法进行改造，扬长避短，改进教学。
三、教学法的走向：在基础教育课程改革背景之下
设计教学法在中国经历了短暂的高潮后就渐趋平静，这当然和当时的动乱、贫弱的国情不无关系。虽然作为一个新鲜事物，在中国也有了相当的根基，却依然陷入“其兴也勃焉，其亡也忽焉”的怪圈，不得不引起人们的理性审视。为什么设计教学法经历了短暂的辉煌之后就慢慢沉寂了?在当时的背景下设计教学法应如何改造?等等。这些需要反思的问题，恰恰也是过了将近—百年之后的今天，在基础教育课程改革的背景下，我们理性看待教学法时，不得不面对和思考的问题。
(一)辩证地看待教学法：适应的量与不适应的量的判断 设计教学法的风行，的确是因为它有着内在的优点。较之注入式、五段法、问答法，“此种方法其本身均固有之价值，均较现时通行之机械的年级制与主观的分级标准为优”。但我们相信宇宙间没有推诸万世而皆准、放诸四海而皆通的公理，更没有一成不变，永久适用的方法。真理是相对的，不是绝对的。方法有利总有弊，所谓好方法，不过是它的适应的量大干不适应的量，然而绝不能等于全。
关于设计教学法自身的弊端，有学者根据调查、访谈搜集了相关的资料，并从“困难”与“危险”两个方面展开，比较入微地说明了设计教学法的弊端。的确，正如舒新城所说：“所谓真理或适应的方法者，不过在某时某地能满足一般人的需要罢了。”
设计教学法如此，教学法亦然如此，在一百年后我们对待教学法还是需要秉承这种态度。
(二)教学法的本土化思考：可否不问病者的身体如何
很多学者和教师都承认，设计教学法本身有很多的优点。徐珍在《中外教学法演进》一书中，把设计教学法的优点归纳为四点。问题在于，在二三十年代，我国的现实情况是：“吾国学龄儿童之已入学者，仅有百分之十二强，其未入学者占百分之八八弱，去教育普及之标准深远。而审视吾国现状，均是难遽结束，政费支用浩繁，国计民生两俱窘之，欲求推广学校，夫岂易言?”对此，舒新城也有类似看法。他做了一个形象的比喻说，欲探讨今后教学法的路径，就如同探寻药方应怎样配置，“是不可不问病者的身体如何”。所以，在极贫积弱的旧中国，完全按照西方那一套实行设计教学法，似乎真有点“奢侈”。其实，在当时也有很多人看到了这一层，并试图在行动中改革之。李邦和就曾提出“小学旧教法中参用新教法”的方案。
(三)教师在实施教学法中的重要性解析：正解与误解之间 对于任何一种有价值的新方法，在实施的最初，很多人往往不能真正明白其精义所在，而偏重在虚伪与肤浅的形式上，久而久之，都成为“告朔饩羊”式徒有其名而无其实。舒新城曾拿国语文运动为例来揭露这一事实：“国语文之产生，主要的目的，在于谋教育普及的便利，现在却止于作国语文，普及教育一事，大家都不去管它，好像国语文运动就只有国语文运动而已。”设计教学法当然也不例外。实施设计教学法时，有些教师往往并没有彻底明了设计教学法的意义和它所根据的学理，便贸然尝试，居然也抬出这块新招牌来，其结果是流弊百出。例如，许多中小学教师为表面的现象所蒙蔽，忽略了教学法本质是“法”这一事实，而满足追逐于教学法为目的。“我曾在民国12年5月里参观各校的设计教学，见某小学的组织把普通部和设计教学部并立为两大项，而且在教室里的时间表上，竟大书特书‘设计班几年级’字样。这仿佛告诉儿童说：“我们行的是设计教学法，和普通的不同。’这岂非可笑!后来一想，这不过是他们误以手段为目的罢了!”的确，当时设计教学法的影响日益扩大，很多学校和教师都以行设计教学法为荣，在比情况下，不少教师都盲目地进行设计教学法也就不难理解了。另外，很多教师只在形式上做工夫，把设计法的外表——我们一看便可以看见的外表——做得“一模一样”：“我们只看见他们功课表是学生定的，上课的教师是常常更换的，讨论一件小事情也须表决的，称儿童叫‘小朋友’的；甚至只有几张矮凳，几种工具。除此之外，我们便不见什么!儿童的生活仍是干枯着，活动仍是盲目着，所学到的仍是些不能应用到实际生活上去的死知识!”既如此，何苦要糟蹋“设计教学法”的招牌呢!教师在实施设计教学法上的重要性不言而喻，其实，在教学法的执行和运用过程中，教师依然扮演着最为关键的角色。
在基础教育课程改革的背景下，探讨教学法的要义，是因“前人之智，后事之师”。我们应站在前人经验和教训的基础上，辩证地看待教学法，对教学法和当下背景的适切性有正确的认识，并对教师在执行和实施教学法中的作用，有恰当的定位。
(责任编辑：王啸)
《教育杂志》创刊于清宣统元年(1909年)，是我国近代历时最长的教育期刊。它既是中国近代教育艰难曲折发展历程的忠实记录者和见证者，也对中国教育现代化发挥了作为专业期刊特有的功能和影响。本文以Ⅸ教育杂志》为分析对象，尝试对上述问题进行回答。
一、设计教学法引入的背景与概览
20世纪初期，随着新学制的推行与班级授课制的建立，五段法在中小学教学中占据了绝对的指导地位。不过，随着五段法的逐步推广，人们逐渐认识到五段教学法在给教学带来了极大的规范的同时，也存在着不容忽视的缺陷。主要有：(1)教师为动作的主位，学生为受动的客位。好像教育是为了先生要教，并不是为了学生要学。学生不过是来听说书、学乖巧而已。(2)教师用力多而收效少。教师在讲坛上忙活，学生却呆坐冷看，过一天是一天，临毕业不过认识了几种符号。(3)一切教材教法，纯以教师为本位。教师把学生当做算盘，拨一拨，动一动，违背儿童的本性。
随着新文化运动的狂飙突起以及欧美教育家的纷至沓来，人们对欧美教育思潮逐渐接纳，对教学法的态度也随之发生了改变。在被引进的各种教学法中，影响较大的有设计教学法。正如有学者所言：现在比较完善的教法，要算设计法了。以《教育杂志》为例，短短的十年时间，其所刊发的文章中，有27篇在标题上就直接指向设计教学法。还有一些文章，虽然没有以“设计教学法”为题目，但若对其中内容做一细致审查的话，仍可发现有许多文章是关于设计教学法的，例如，“学教学法上的新趋势”“小学教学法的新旧冲突…科学化的国文教授法”“小学校之科学教授法”，等等。
粗略对上述文章进行归类，可以看到，研究者对设计教学法的研究，主要包括三个部分，这也大致反映了设计教学法在中国传播的三大历程。(见下表所示)
根据上表可以发现，第一部分研究聚焦于对设计教学法在理论上的介绍。包括什么是设计教学法；设计教学法有哪些原则；实施设计教学法需要注意的事项，等等。
对于设计教学法的界定，大部分文章都认为，设计教学法的要义，可说是一种大学习单元，即集合许多有关系的材料，组成完好的全体。这样的学习，能使儿童得到明确的观念，具体的知识。设计教学法一般按照“拟订目的——制定计划——实行计划——判断计划实施程度”这样一个流程进行。但是，有两点需要，注意。首先，当儿童设计无论何种中心的具体事实的时候，教师须在旁注意儿童的不经济、不适当、不完密的地方，指导他，改正他，补足他，使他愈觉得顺利，愈觉得容易，愈觉得有兴味。其次，当儿童设计无论何种中心的具体事实的时候，教师须在旁注意儿童的不经济、不适当、不完密的地方，但不要直接去指导他，改正他，补足他，最好用暗示的方法，施一种强迫观念，使他自己不得不去改正，不得不去补足。总之，设计教学法非常强调教师和学生之间的合作与交流。
第二部分的文章，大都是关于设计教学法的试验与实施，其中夹杂着对设计教学法的理论引入与阐述，例如：1922年第7期沈子善的《设计教学法之真谛与其发达史》，就是美国芝加哥大学教学法教授Samual ChesterParker所著文章的编译。
由于设计教学法在我国已经得到了一定的试验，加之克伯屈来华所掀起的波澜，研究的重心又发生转移，人们开始重新理性地认识与评判设计教学法，第三部分的文章特别对设计教学法在中国的“水土不服”以及教师在实施设计教学法时的作为等问题，进行了反思。
二、设计教学法在中国的试验与实施
上述大致概览了研究者对设计教学法进行研究的三大粗略的部分。其中，关于设计教学法的试验与实施的文章篇数最多，也是最具华彩的一部分。这既是对第一部分的延伸，也为第三部分的反思提供了依据。所以，有必要对设计教学法在中国的试验与实施进行分析。根据《教育杂志》的研究资料，设计教学法在中国的实施，大致可以分为以下几个阶段。
(一)忠实于设计教学法的“犬形”
早期试验教学法，主要是力求所做的设计尽可能符合书本上所介绍的教学法的“形式”。
我国正式研究和试验设计教学法，始于1919年秋。“1919年秋，南高师附小在俞子夷主持下，首先在中国研究和试行设计教学法”。1920年秋，江苏省立第一师范附属小学也由沈百英、顾西林在一年级进行试验，《教育杂志》从1922年第l期起，相继连载了三期，报告了沈百英在江苏一师附小实施设计教学法的情况：
讲到植物研究，比动物研究，兴味上要减少许多一因为植物是静的，动物是动的。好动恶静，本是儿童的天性。但是植物对于人生有密切的关系，不得不想法使他喜欢研究。教师就遣出一个环境，使他们多接触，后来不期而然的却研究植物了。环境是怎样造呢?先同他们去观察别学级里种的东西，再观察附近农民种的蔬菜。过了一天，他们竟也要栽培蔬菜了。乘着机会，就讨论，-怎样整地?怎样种法?个人照着方法做去，做了三天，都成功了。接着研究：要浇水吗?每一颗浇多少水?一天要浇几回水?且做且研究，到后来蔬菜长大了，不料都破碎不堪，教师就问：“为什么菜会破碎呢?我们去查看。”个人把自己种的菜一看，都有几个青虫蚜虫。怪声说道：“呀!怪不得!怪不得!有虫子吃的。”教师再叫他们拿回教室里，细细底去看。他们就连菜带虫拿到教室里，有的用肉眼观察，有的用扩大镜观察，有的看它吃菜，有的用蜡笔画它的样子，看他们的兴味，真正浓哪!
以上引文，是一个植物研究设计教学的片断，这是6--7岁儿童参与的设计教学，所以整个流程比较简易。窥探沈百英在江苏一师附小所施行的设计教学法，应能看到早期设计教学法在中国的影子——师生共同订定目的、制订计划，在实践中进行，相对也是一个完整的过程。小小一个“螺狮壳”，“道场”依然做得活 色生香。这种忠实按照书本上对设计教学法的介绍进行实践的做法，在早期较有代表性。
(二)理性看待设计教学法
经过一段时间的试验，一些中小学教师发现，完全按照书本上的要求亦步亦趋，显得极为被动，也产生了很多的问题。因此，在试验的过程中，许多教师提出了自己的困惑和疑问。这段时期，看待设计教学法的态度，由第一阶段的“盲目崇拜”“全盘吸收”，逐渐转变为“理性地审思设计教学法”。 在“我第一次试行‘设计教学法’的情形”。一文中，王家鳖讲述了自己第一次试行“设计教学法”的缘起、过程与反思的大概。难能可贵的是，作为一名乡村小学教师，王家鳌并不满足于自己是否能够践行设计教学法，能否做到“形似”，而是结合自己单级教学的特殊情况，对设计教学法提出了两点困惑与疑问：
1 试行一个设计时，倘若不能包括各种学科，应当怎样补救?
2 单级学校，试行设计教学，是不是这样办的?
其实，这两个问题在理论上早有阐述。人们认为，依各科教材的分与合的观点，可将设计教学法分为四类；混合设计法、分析设计法、分科设计法与联络设计法。明了这些，就可解答作者的疑问。
为了对设计教学法的试行有更深入了解，教学法专家沈百英继续不断地探究与摸索，并在1922年第6期《教育杂志》上发表了“设计教学法试验报告”，与前面的文章关注一个教师在一个教室试验的情形不同，“本报告是由一个学级几个教师在几个教室里试验的情形。方法不同，结果也不同”。在报告结束时，作者也提出这样几个疑问：
1 这样试行，有什么危险?
2 各人各科目，能不能调剂?有什么危险?
3 这种试验，有几点是优点，几点是缺点?
4 幼稚园能不能找这样办法?
5 教师方面有什么弊害?要想什么方法补救?
作者指出，施行设计教学法，可能会潜在着一些弊端乃至危险。这就给当时“头脑发热”的教师树了一面反思的“镜子”。第五点提出教师在运用设计教学法中的责任和不足，提醒教师在进行设计教学法时，需要明白自己的责任，并敬告教师要反省在施行教学法时的不足。
(三)改造设计教学法的尝试
随着认识的逐步深刻，有些学校和教师开始根据具体的情况，对设计教学法进行相应的改造。 江苏第九师范附属小学校在1922年9N15日开始筹备设计教学法。筹备期间，学校做了四项准备工作：(1)研究设计教学法的原理原则；(2)参观实施设计教学的有名学校；(3)测验将试行设计教学法的班级儿童的智力；(4)选备儿童用书及玩具、运动器具、工作器具。在每一步骤中，都有了对设计教学法进行改造的痕迹。 在研究设计教学法原理原则时，江苏第九师范附属小学校渗入自己的理解，对设计教学进行了“别具一格”的界定：
自己筹划最经济最舍效率的方式，学得整个的知识、技能、经验，叫做设计。能够引导各个儿童自己很高兴地筹划最经济最合效率的方式，得着整个的知识、技能、经验，叫做设计教学。
该校对于所参观学校的经验，也并不是照搬照抄，而是用批判的眼光审视所见所闻，并提出相应的改良意见与方法。例如，他们对很多试行设计教学法的学校，追求形式上的花哨而忽略设计教学法的内涵的做法，提出了严厉批评：“哎!旧教学法的不良，在灌输知识；新近的设计教学又变成灌输工具及装饰品；难道中国的小学生，交了‘灌输的魔运’么?”
这个案例表明，当时人们已经很清醒地认识到设计教学法的引入需要有一个本土化的过程，设计教学法本身也存在一些不足，很多教师在尝试设计教学法时也出现了误区。人们在反思的同时，也尝试对设计教学法进行改造，扬长避短，改进教学。
三、教学法的走向：在基础教育课程改革背景之下
设计教学法在中国经历了短暂的高潮后就渐趋平静，这当然和当时的动乱、贫弱的国情不无关系。虽然作为一个新鲜事物，在中国也有了相当的根基，却依然陷入“其兴也勃焉，其亡也忽焉”的怪圈，不得不引起人们的理性审视。为什么设计教学法经历了短暂的辉煌之后就慢慢沉寂了?在当时的背景下设计教学法应如何改造?等等。这些需要反思的问题，恰恰也是过了将近—百年之后的今天，在基础教育课程改革的背景下，我们理性看待教学法时，不得不面对和思考的问题。
(一)辩证地看待教学法：适应的量与不适应的量的判断 设计教学法的风行，的确是因为它有着内在的优点。较之注入式、五段法、问答法，“此种方法其本身均固有之价值，均较现时通行之机械的年级制与主观的分级标准为优”。但我们相信宇宙间没有推诸万世而皆准、放诸四海而皆通的公理，更没有一成不变，永久适用的方法。真理是相对的，不是绝对的。方法有利总有弊，所谓好方法，不过是它的适应的量大干不适应的量，然而绝不能等于全。
关于设计教学法自身的弊端，有学者根据调查、访谈搜集了相关的资料，并从“困难”与“危险”两个方面展开，比较入微地说明了设计教学法的弊端。的确，正如舒新城所说：“所谓真理或适应的方法者，不过在某时某地能满足一般人的需要罢了。”
设计教学法如此，教学法亦然如此，在一百年后我们对待教学法还是需要秉承这种态度。
(二)教学法的本土化思考：可否不问病者的身体如何
很多学者和教师都承认，设计教学法本身有很多的优点。徐珍在《中外教学法演进》一书中，把设计教学法的优点归纳为四点。问题在于，在二三十年代，我国的现实情况是：“吾国学龄儿童之已入学者，仅有百分之十二强，其未入学者占百分之八八弱，去教育普及之标准深远。而审视吾国现状，均是难遽结束，政费支用浩繁，国计民生两俱窘之，欲求推广学校，夫岂易言?”对此，舒新城也有类似看法。他做了一个形象的比喻说，欲探讨今后教学法的路径，就如同探寻药方应怎样配置，“是不可不问病者的身体如何”。所以，在极贫积弱的旧中国，完全按照西方那一套实行设计教学法，似乎真有点“奢侈”。其实，在当时也有很多人看到了这一层，并试图在行动中改革之。李邦和就曾提出“小学旧教法中参用新教法”的方案。
(三)教师在实施教学法中的重要性解析：正解与误解之间 对于任何一种有价值的新方法，在实施的最初，很多人往往不能真正明白其精义所在，而偏重在虚伪与肤浅的形式上，久而久之，都成为“告朔饩羊”式徒有其名而无其实。舒新城曾拿国语文运动为例来揭露这一事实：“国语文之产生，主要的目的，在于谋教育普及的便利，现在却止于作国语文，普及教育一事，大家都不去管它，好像国语文运动就只有国语文运动而已。”设计教学法当然也不例外。实施设计教学法时，有些教师往往并没有彻底明了设计教学法的意义和它所根据的学理，便贸然尝试，居然也抬出这块新招牌来，其结果是流弊百出。例如，许多中小学教师为表面的现象所蒙蔽，忽略了教学法本质是“法”这一事实，而满足追逐于教学法为目的。“我曾在民国12年5月里参观各校的设计教学，见某小学的组织把普通部和设计教学部并立为两大项，而且在教室里的时间表上，竟大书特书‘设计班几年级’字样。这仿佛告诉儿童说：“我们行的是设计教学法，和普通的不同。’这岂非可笑!后来一想，这不过是他们误以手段为目的罢了!”的确，当时设计教学法的影响日益扩大，很多学校和教师都以行设计教学法为荣，在比情况下，不少教师都盲目地进行设计教学法也就不难理解了。另外，很多教师只在形式上做工夫，把设计法的外表——我们一看便可以看见的外表——做得“一模一样”：“我们只看见他们功课表是学生定的，上课的教师是常常更换的，讨论一件小事情也须表决的，称儿童叫‘小朋友’的；甚至只有几张矮凳，几种工具。除此之外，我们便不见什么!儿童的生活仍是干枯着，活动仍是盲目着，所学到的仍是些不能应用到实际生活上去的死知识!”既如此，何苦要糟蹋“设计教学法”的招牌呢!教师在实施设计教学法上的重要性不言而喻，其实，在教学法的执行和运用过程中，教师依然扮演着最为关键的角色。
在基础教育课程改革的背景下，探讨教学法的要义，是因“前人之智，后事之师”。我们应站在前人经验和教训的基础上，辩证地看待教学法，对教学法和当下背景的适切性有正确的认识，并对教师在执行和实施教学法中的作用，有恰当的定位。
(责任编辑：王啸)