当前全国各地幼儿园课程改革如火如荼，现有课程为何改、怎么改一直是幼教界讨论的话题。幼儿园普遍存在游戏是游戏、课程是课程的现象，即游戏与课程分离的“双核”现象。如何变“双核”为“单核”，成了当前幼儿园课程改革的关键问题。游戏课程化的理论认为游戏既是幼儿教育的手段也是目的，是手段与目的的统一，强调生成又关注幼儿的发展，教师心中有目标，打破五大领域界限，强调整合，是双核合一的有效途径。游戏课程化前提下的活动，幼儿是主动积极的。
　　一、游戏课程化理论提出的背景
　　自从《幼儿园工作规程》明确幼儿园应以游戏为基本活动这一学前教育的基本原则以来，一系列有关学前教育的政府文件不断强调和重申这一原则，幼儿园应当以游戏为基本活动已成为幼儿教师耳熟能详的口号。政府对幼儿园存在“小学化”也非常重视，三令五申提出严禁“小学化”，因此越来越多的幼儿园开始重视开展游戏活动，出现了可喜的局面。
　　但是，在游戏实践中也存在误区。一直以来由于幼儿园游戏存在教师高控现象，因此有“假游戏”之说，并提出让幼儿自主游戏的真游戏。幼儿园游戏强调幼儿自主是针对教师高控的情况下提出的，它符合游戏的基本特征。而游戏是多元的，正如《以游戏为中心的幼儿园课程》一书中提出：“儿童自发游戏、教师指导的游戏和教师主导的游戏是一个游戏连续体，这三种游戏很少单独存在。”华东师范大学王振宇教授在《游戏的界限》一文中提出，游戏可以分为自主游戏和工具性游戏，但两者没有明确界限。但在幼儿园实践中，往往认为自主性游戏就是让幼儿在游戏中随心所欲，存在“幼儿想怎么玩就怎么玩，教师不能介入更不能指导”的放羊式游戏，这种“谈师色变”的现象影响幼儿实现《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）五大领域协调发展的目标，不能真正实现幼儿园以游戏为基本活动。
　　王振宇教授在研究了一些地区幼儿园游戏现状后，提出幼儿园“游戏课程化”的理论架构，将游戏与课程融为一体，通过幼儿游戏中师幼深度聊天和有质量的互动，使游戏一直有戏，从而更好地促进幼儿发展。
　　二、游戏课程化的特点
　　以案例“神奇的平衡”和“竹林探秘”为例：
　　“游戏课程化，是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。”值得指出的是，生长点必须来源于幼儿的实际需要，适应幼儿的需要。
　　游戏课程化的课程模式有以下特点：
　　（一）游戏既是手段又是目的
　　幼儿园游戏可分为自主游戏和工具性游戏，从幼儿发展的角度讲，只要能体现幼儿的主体性，各种游戏都具有同等价值。游戏课程化的逻辑起点是游戏，包括各种游戏，广义上也包括幼儿一日生活，因为对于幼儿来说，游戏无时不在、无处不在。生长点是围绕着五大领域的教育内容而生发出来的各种综合活动，最后又回到游戏中去，使游戏一直有戏。
　　案例“神奇的平衡”就是来自于幼儿每天的晨间活动，当一群幼儿利用奶粉罐等废旧物进行游戏时，你一句他一句地交流起来，教师在观察倾听的基础上，根据大班幼儿的特点，捕捉到生长点——平衡。在整个案例发展的过程中，教师始终陪伴着幼儿，与幼儿进行有质量的互动。幼儿则从探索物体平衡中的支点、重量到探索身体的平衡，从户外游戏到室内游戏，从游戏到自发的绘本阅读（如《神奇的平衡》）再迁移到户外游戏。在户外游戏时有的幼儿身体没能平衡，又引发了同伴寻找不安全的地方，并动手将竹梯的一端用旧袜子套住。整个过程幼儿是积极主动，富有创造性和探究欲望的，不断尝试、不断探索，吸引了家长共同参与建构幼儿园课程，幼儿的游戏水平越来越高，游戏玩法越来越深入，学习品质不断得到培养。
　　（二）强调生成，关注发展
　　《指南》明确了3—6岁儿童学习与发展的方向，“游戏课程化”则引领教师重视幼儿在游戏中的学习与发展，重视游戏与儿童发展的关系，而不是消极等待儿童发展。
　　游戏课程化的課程价值体现创生取向，有既定的教育目标，但没有预设的课程计划，主要是通过教师观察捕捉幼儿游戏中的生长点，与幼儿互动中生成各种综合活动，既重视幼儿游戏过程，也允许教师在游戏中的介入，通过“课程化”的过程，引导幼儿更好地发展游戏、发展自我。
　　案例“神奇的平衡”中，幼儿在户外游戏时引起的争论教师全都听见了，当听到力为说“我在玩木板平衡的游戏，可是李易城老捣乱，我放一个梅花桩，他放很多个”时，生长点出现了。教师立刻回应道：“看来这个游戏挺好玩的，又好像碰到了一些问题，你们能说给我听听吗？”教师的话既肯定了游戏的玩法，又激发了幼儿继续交流和探索的兴趣。诸如此类，随着游戏过程的层层深入，新的悬念也在不断出现。至于取什么舍什么，教师心中要始终有《指南》提出的儿童学习与发展目标，追随幼儿、解读幼儿、多方互动、深度聊天，案例形成的过程就是课程建构的过程，更是幼儿与教师共同成长的过程。
　　（三）打破领域界限，强调整合
　　游戏课程化生成的各种活动具有综合性的特点，打破了传统意义上游戏、教学、生活、运动的界限，真正融五大领域内容于一日活动之中。
　　案例“端午节”中，当幼儿想自己制作龙舟下水的愿望继续升温时，一次次的探索尝试，一次次的失败，一次次的反思、讨论，一次次的创造，当幼儿第三次尝试改进龙舟的做法时，走廊上三五成群、自由组合、忙忙碌碌、配合默契的镜头，是多么和谐的画面，每个幼儿犹如跳动的音符，演奏出美妙的音乐。这是手工活动还是游戏活动、是艺术领域还是社会领域或者语言领域，已经不那么重要了，重要的是幼儿在活动中的探索、体验、愉悦、创造，这不正体现了游戏精神吗？ 　　总之，游戏课程化真正体现了《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出的“教育内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点与认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活動性，寓教于于生活、游戏之中”。
　　（四）强调幼儿在活动中的主动性
　　游戏课程化，王振宇教授称之为“P to P”（From a Play to a new Play……）其中“to”的过程最精彩，体现在师幼关系的开放性、活动时间和空间的开放性、活动内容和活动过程的开放性，真正体现了“以学定教”的理念。
　　凡是践行游戏课程化研究的班级里的幼儿，总是主动要求家长早点去幼儿园，因为他们认为幼儿园太好玩了。在活动中再也不需要教师去关注“纪律”、幼儿注意力不集中等问题，有时甚至要结束一项活动（如要吃中饭）幼儿都不愿意。另外，主动性还体现在幼儿主动与家长沟通，邀请家长参与等，如“神奇的平衡”案例中，幼儿对平衡的兴趣越来越浓，在幼儿园玩得不过瘾，主动提出回家跟爸爸妈妈一起玩。结果，晚上家长微信群热闹非凡，各种玩法连教师都意想不到，微信群沸腾了，家长沸腾了，幼儿更是受益匪浅。又如温大附幼的“竹林探险”案例，在游戏进展中，家长始终关注幼儿探究竹子的历程，主动提出带孩子去竹林挖竹笋，于是一场挖竹笋的活动在家长的配合下顺利开展了。永嘉罗浮早培幼儿园的幼儿在户外游戏时发现了蚯蚓，便开始研究蚯蚓会不会游泳的问题，于是大家纷纷发表自己的意见，还尝试将蚯蚓放在轮胎内圈（有水）进行观察，这一切不是教师要求而是幼儿主动发起的。
　　游戏课程化像一块吸铁石，紧紧地吸引了家长，使家长主动关心起幼儿园课程的进展情况，家园变得零距离了。
　　（五）课程目标以《指南》为依据
　　游戏课程化要求教师“心中有目标”，目标的依据就是《指南》提出的五大领域的目标。游戏课程化要求在幼儿游戏中的师幼互动、幼幼互动，强调“化”的过程，既强调幼儿游戏也重视经历“课程化”带来的幼儿五大领域的协调发展。游戏课程化把课程建构过程当作是幼儿成长的过程。
　　教育部长陈宝生在2018年学前教育工作会议上指出：“应当明确幼儿园基本教学模式是游戏模式。”游戏课程化就是让幼儿充分游戏，教师仔细观察、捕捉幼儿游戏生长点，给幼儿提供支架，促进幼儿深度学习，师幼共同建构适宜性课程。
　　总之，游戏课程化的课程模式是科学的，它遵循幼儿发展的基本规律和幼儿教育的规律，是最适宜幼儿发展的课程；游戏课程化是高效的，它在促进幼儿、教师、家长的发展中更有显著的成效；游戏课程化不是让教师增加新的工作，而是让教师真正静下心与幼儿在一起，观察、发现、支持、推动幼儿在最近发展区有更好的发展。
　　游戏课程化的实践，使幼儿园教师更具有专业性和不可替代性。