论文部分内容阅读
【摘要】课标强调的课堂是一个不断生成的教学活动场所，它更多地关注课堂生成的新问题、新内容、新方法、新过程，更多地关注学生在课堂中个性化的学习活动。当前的课堂，教师有“生本”的理念，但缺失的是“生本”的行为。如何践行“生本课堂”，笔者认为，教师应该努力做到以下几个“一”：研读教材时把一次脉，产生困惑时开一条道，突发事件时导一回航，熟视无睹时挖一口井。这样以学定教，顺学而导，课堂一定会更具动态性、开放性、自主性，学生一定可以学得更热情、更主动、更有效。
【关键词】以学定教；顺学而导
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A
时下的语文教学，“师本”意识过重的现象还是存在于我们的课堂，主要表现为以下几个方面：重教法轻学法：课堂上，有的教师还是牢牢地把持着教学的走向，学生无法进行有效的思维活动；重预设轻生成：有的教师则将课堂视为表现自我、施展才情的舞台，学生成了帮助教师完成预定设计的“配角”；重讲解轻自主：满堂灌的现象剥夺了孩子自主探索的权利，只能被动地接受知识；重文本轻学情：解读文本忽略孩子的实际情况，不加选择不加思考地将文本的难点一个一个地抛给学生。这样的课堂显然不是我们希望见到和为之追寻的，师本意识过重只会导致中低段的孩子成为学习的被动者，禁锢了孩子思维，孩子将永远处在不会学的状态。要改变这一现状的关键就是要充分考虑学生发展的需要和发展的基礎，采用学生可接受的、恰当的方式进行指导，教师只在一旁做些必要的点拨引领，而不是越俎代庖。其本质区别在于教师是为了自己的利益还是为了学生的发展， “师本”向“生本”的转轨，意味着课堂里，学生是真正的行动者。教师只是引导学生对话文本、生成观点，学生阐述观点，引起共鸣，互动变成了新的构建、新的创造、新的境界。因此应采用哪些策略实现真正的以学定教、顺序而导是我们值得思考的。
教学过程不是教师的灌输过程，而是学习者的自我建构过程。教师的“教”是为学生的“学”服务的，教师的任务是帮助学生利用学习环境，自主建构，学好学习内容。因此我们可以针对以下几个方面用自己的教育智慧实现动态的课堂，自主的课堂，开放的课堂。
一、研读教材时，把一次脉
1.“吃透学生”，以生为本。
学生是学习和发展的主人。在教学的各个方面，学生永远是第一主角。学生的认知基础和认知特点，情意和身心发展水平等这些参与教学的前置状态，对教学质量起着决定性作用。
1）课前了解学情，做到目中有人。
老师在备课时必须研究学生情况，充分了解学生，一要了解学生的认知起点：通过与学生的对话了解学生的需要；从与学生的接触、跟家长的沟通中去研究了解学生的兴趣、爱好；从学生的课堂表现、作业反馈以及评价检测中去分析学生的认知起点。二要了解学生的情感起点：每个阶段的孩子的情感基础是不一样的，能感受到作品所表达的思想也是因人而异的。如《夸父追日》是一篇神话故事，弘扬的是一种奉献精神和牺牲精神。但是，三年级学生的年龄和心理特征及学习规律决定，他们很难悟出这种精神，老师如果大谈特谈这种“奉献精神”“牺牲精神”，学生不一定能够领悟。三要了解学生学习方法的起点：每个学段孩子的学习方法是在不断变化和增加的，低段的孩子喜欢情景教学，中段的孩子可以采用一些讨论合作的方法，高段更多的是一种讲究、一种独特的理解。总之，在备课时要做到心中有学生，要根据学生的实际来设计教学。
2）课前预测空间，优化教学程序。
《课程标准》指出：“义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生”。提倡实现教学目标下要保底，上不封顶，根据学生的实际情况，老师要有的放矢地安排教学环节，不同学生摘到各自不同的“桃子”，如教学《三个儿子》，同学们阅读后，对课文中老爷爷：“不对吧，我可只看见一个儿子！”在讨论时同学们提出了许多不同的看法，有的说：“老爷爷可能眼花了。”有的说：“老爷爷可能是视线被某个妈妈挡住了。”还有的说：“老爷爷是不是说瞎话呢？”经过热烈的讨论，不同层面学生的交融与撞击，最终达成了共识，值得称赞的就只有一个孩子。这样在课堂上多让各个层次的学生各抒己见，既能使学生的主体地位得到落实，又能让不同层次的学生在交流中取长补短。最终达到共享学习成果的目的。
作为教师，要想真正了解“学情”，就需要进入学生的心灵深处，了解他们的喜怒哀乐，“要把自己变成小孩”，只有蹲下来，从学生的视角看问题，才能真正把好教学的第一道“脉”，依据学生的学习起点设定合理的目标，制定可行的方案。
2.“吃透教材”，以效为重。
1）从文学的角度去欣赏，把握文路。
这里的研究并不是科学意义上的研究，而应该体现为对文本的深入了解以及思考。以《去年的树》为例，教师在阅读之后，要对文本的相关内容进行深刻了解，如作品的作者及其相关背景，日本著名的儿童文学作家新美南吉，他的作品非常强调故事性，起承转合，曲折有致。同时，他的作品又以朴实无华的美及荒诞美著称……可能有人会问：“只是进行教学，为什么要如此复杂？”其实，这些资料才是最必需的，因为教师只有掌握了这些内容，才能把握文本“想要说的话”，这也正是教师指导学生与文本对话的重要前提。
2）从教材的角度去审视，思考教路。
收录到课本里的作品就变成了教材，它必须承担教材的教育功能。四年级下册第四单元围绕“走进田园，热爱乡村”专题，编排了四篇课文：《乡下人家》《牧场之国》《古诗词三首》《麦哨》。对此单元的教学，教师如何做到“因学设教”“以学定教”？首先要加强整合，围绕专题进行教学，了解全册教材和本单元的特点，领会编者的意图，更好地落实本册、本单元、本课的教学目标。其次要安排综合性学习，把口语交际、习作、展示台、阅读课文综合地结合起来，把读与思、读与写、读与活动结合起来。第三要拓宽学习资源，让学生走出课堂，走向农村，走到田野，亲身体验农村生活。 3）从学材的角度去把握，选择学路。
论及学法在教学中的地位和重要性，联合国教科文组织教育发展委员会明确指出：“教育不应该较高地致力于传递和储存知识，而应该更努力地寻求获取知识的方法”。我国古代、近代的教育家就非常重视教学方法。孔子提出了“学而时习之”、“举一反三”、“闻一知十”；朱熹提出了“熟读精思”。作为教师就要教会孩子学习的方法：如低段的识字教学，教师必须教给学生识字的方法，识字的规律，教给学生怎样拼读音节，怎样识记字形等等。如教“歪”字时，可告诉学生“不正”为“歪”来认识这个字，“看”可直接用手势动作演示，猜这个字怎么写，还可以让学生凭借自己已有知识、经验，自主选择方法，这样既能让大家分享识字的乐趣，掌握了识字方法。面对略读课文，就要学会放手，以学生的学为主，放学生探究。
二、产生困惑时，开一条道
1.于学生有疑处点拨。
教育心理学研究表明：当人处在困惑的情境中，被引发的动机会很强烈。因学而教的一个重要作用就是为学生思维碰撞搭建平台。即课堂教学应该创设一个非常好的“问题环境”，在问题环境的设计中，教师不能总是当“导游”，应该把“导游路线”设计的“天机”有意识地泄露给学生，使他们能体验出“导游”是怎么回事，从而自己也尽量成为“导游”，并顺利到达目的地。
例如：在《触摸春天》的学习中，我从解读课题入手引导同学们解读课文，在解读过程中及时捕捉信息，引导生成。
师：有谁知道，课题中“触摸”是什么意思？怎样解释“触摸春天”？
生1：应该是“接触”的意思，文章标题可解释为“接触春天”。
生2：可以理解为“用手碰”，文章标题解释为“用手碰到了春
天”。
师：用这两个词语解释这篇文章标题里的“触摸”合适吗？（我引导道：同学们先看看文章，先用自己的方式读读文章，再来回答这个词语的意思。全班同学认真地读课文，有的同学还边读边在书上圈画。）
师：现在哪位同学来说说自己的看法？
生3：触摸字面上的意思是接触、用手碰的意思，但用来解释文章标题似乎不很恰当，因为无法用手去碰春天呀！
生4：从这篇文章看来，解释为用手碰到了春天，感觉上太不合文章的意思了。
生5：我认为应该把这篇文章的标题解释为感受春天恰当些，理解为用美好的心灵去感受春天。
同学们的解讀越来越精彩，看得出他们认真阅读了课文，并对课文有了自己的理解。在这种讨论的基础上引入课文的进一步学习，效果自然就会好多了。课堂进行过程中，有很多能够引导生成的信息可供捕捉，它包括学生的一句话，一个表情，甚至一个小小的动作，以上的案例就抓住同学们疑惑的表情展开，引导学生理解课文，引导学生精彩生成。
2.于学生无疑处生疑。
“质疑思辨”，顾名思义，就是引导学生于无疑之处提出问题，并且通过分析所有蛛丝马迹、运用已有知识和借助合作学习方式，找到解决问题的方法和问题的结果。笛卡儿说怀疑一切，认知的好奇心开始于疑问。当学生没有疑问时，老师可以通过自己的质疑来让学生更进一步的去思考，更深度地去理解课文的含义。
我在教三年级《燕子》一课时，在指导理解最后一节的“在蓝天的映衬下，电杆之间连着的几痕细线，多么像五线谱哇！ ”时是这样处理的：
请学生先把句子读一遍，接着问：“细线一般用‘几根’、‘几条’，这儿怎么写‘几痕’细线呢？ ”
（生觉得很有道理，不住地点头，于是立即进入思考，随即同桌展开讨论交流。）
生1：因为作者是从离地面很高的地方看，而且是远看，因此只能隐隐约约地看到，用“痕”说明了线的细。
生2：说明作者用词的准确，“跟”、“条”也可以用，但用“痕”字，把电线和燕子组成的五线谱写得更逼真了。
……
这一提问，向学生展示了抓住难点质疑、解疑的思维过程和方法，通过启发和引导，学生的探究思维被激活了，自己探索问题的欲望和兴趣油然而生。
在充满互动的课堂教学中，教师是一个“追问者”，一个智慧的“追问者”。善于追问的老师源于对教材的深度解读和对教学目标的准确定位，以及对教材重难点的了然于心；善于追问的教师能在无疑处设疑，于无疑处质疑，让学生从无疑处生疑，于无疑处思疑；善于追问的教师，看似“无为”却有为，通过不着痕迹的点拨、引导，从而“于无为处而无不为”。
三、突发事件时，导一回航
1.捕捉课堂生成促思考。
学生作为主体参与到课堂教学中，必然带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴趣，学生的课堂参与使课堂教学显得丰富多彩、复杂多变，这种丰富与复杂也是教学资源。教师要将学生参与过程中生成的复杂多变的资源作为一种教学资源善加利用，即引导生成。小学语文教学中引导生成是对课堂教学中学生参与的关注和理解，是对学生学情的尊重和学习资源的充分把握和利用，是对课堂真实性的执着追求，是对新课程理念的实践，是对学习主体的人文关
怀，是新型学习方式的构建，更是对学生终身学习能力的培养和对学生终身发展的关注。
如一位教师执教《丑小鸭》，课已近尾声，正当师生共同快乐着丑小鸭的快乐时，一学生冷冰冰地冒出一句：“我觉得丑小鸭没必要这么高兴！他长大肯定是能变成天鹅的嘛！”是呀，丑小鸭长大一定是天鹅，这是不争的事实。面对学生的异议（或者说是独特理解），教师该如何解决呢？是直截了当地否定，强行“传道”让学生感受丑小鸭的快乐？还是避开话题，在不置可否中落荒而逃？显然都不可取。其实，这是教师真正需要体现“引导”功夫的关键所在。该教师是这样做的：
是呀，丑小鸭长大一定是天鹅，这是不争的事实。但是，老师在想这样一个问题，假如丑小鸭没有遭受过这么多的苦难，假如丑小鸭遭受了这么多苦难，受不了又回到鸭妈妈身边了，那么他还能不能长成一只真正的天鹅？现在老师请你用语言“画一画”没有遭受磨难成长起来的白天鹅或受不了苦难重又回到鸭妈妈身边的白天鹅。 准备片刻，学生纷纷举手：
“我看到了一只白天躲起来晚上才敢出来找吃的、胆小如鼠的天鹅。”
“这是一只走路摇摇晃晃、无精打采的天鹅。”
“这是一只成天窝在鸭妈妈身边的天鹅。”
……
教师见时机成熟，再趁势引导：是呀，这就是没有经受磨难成长起来的天鹅。那真正的天鹅应该是怎样的呢？让我们再次齐读课文最后一段。
我们不得不惊叹于这位教师的“急中生智”。在这当中，教师用了“偷换概念”之招，教师口中的“天鹅”与学生口中的“天鹅”是完全不同的两个概念。学生指的是生物学上的天鹅，教师指的是安徒生童话中的故事形象，这是一个展示“灵魂成长”的故事形象，借此形象，安徒生想向世人宣告的是：只要灵魂是高贵的，不管你身处何处，都将是高贵的。
从课堂教学意义而言，生成是课堂富有灵性的资源，价值引导下的生成和对生成进行深度发展意义的建构，是使课堂充满生命活力的追求。在这样的课堂里，质疑不是虚设，是自觉而灵动的建构；想象不再虚幻，是丰厚而深广的联系；对话不会成为学生揣摩教师心态的假性应答，而是情思交融的心灵碰撞。
2.巧借错误资源促思辨。
课堂是允许出错的地方，课堂也是学生经常出错的地方。对待错误，许多老师视为洪水猛兽，唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”，以一个“错”字堵上学生的嘴，或“亲自上阵”，把答案“双手奉上”，或“堵”或“送”，都是置学生的实际于不顾。其实，学生出现这样或那样的错误，是学生真实的思维过程，其间往往蕴藏着创新的精神和智慧的火花。教师应“变废为宝”，将错误作为重要的教学资源，以新的理念、新的眼光，站在新的视角对其价值进行重新审视，对其进行新的探索和实践，让错误“错”出一片精彩。
例如在教学《山行》这首诗时，有学生将“白云生处有人家”中的“生”写成了“深”。于是，教师展开了如下引导：
师：一些同学把“生”写成了“深”，（板书：生 深）我想请这些同学来谈谈写“深”的理由。
生：我想，有白云的地方，山一定很高，可能是深山老林，所以写了这个“深”。
生：《寻隐者不遇》中说“只在此山中，云深不知处。”我想这两个“深”的意思应该是一样的，所以就写了这个“深”。
师：那么，这里的“生”是什么意思呢？
生：是“产生”的意思。
师：如果你是杜牧，会用哪个呢？
生：我觉得还是用“生”好。因为“生”有一种云雾缭绕的感觉。
生：我也觉得用“生”好。因为从诗中我们知道诗人顺着石径往山上望，看见在白云飘浮的地方有几户人家。如果用“深”的话，他就看不见人家了。
师：从这个“生”字你仿佛看到了什么？
生：我仿佛看到在一片红红的枫树林中，白云在慢慢地上升，飘飘悠悠的，好像是在仙境一般。
生：我仿佛看到在云雾缭绕的地方，有一户人家，他们正在做饭，炊烟袅袅升起，和云雾融合在一起，像一幅美丽的图画。
上例中，这位教师的高明之处在于不仅敏锐地洞察到了学生错误中隐藏着的价值因子，而且能根据这一错误资源，引导学生比照“生”与“深”的异同，畅想“生”字背后所蕴含着的美妙意境。这样的教学，开放中折射出縝密，灵动中彰显着智慧，课堂因此充满了别样的生机与活力。
罗杰斯说：“我们甚至‘期望’学生犯错误，因为从错误中吸取教训，便可获得明天的成功”。课堂教学中出现的错误是一种宝贵的课程资源，教师以新的理念、新的眼光对其进行新的探索和实践：利用“错误”，激活学生与文本对话；利用“错误”，引领学生深入理解文本；利用“错误”，激发学生创新思考。相信每一个错误的出现，都将会预示着一段精彩教学的开始。
四、熟视无睹时，挖一口井
1.于平淡中见神奇。
语文教材作为传承文字、文化和文明的权威载体，其中的每一篇课文、每一段文字、每一句话语，无不凝结着作者全部的真情与生命，无不倾注着编者满腔的心血与智慧。然而，受知识经验、认识水平、思维方式等因素的限制，在学习过程中，学生往往对文中那些隐秘而不乏精妙、浅白却深富内涵的地方无意顾及，常常视若无睹、一读而过。所以，作为语文教师，应当引领学生沉入语言的深处，潜心涵泳，悉心玩味，从一字一句、一言一语中体悟文辞深刻的用意，透视文章独特的神韵。
在二年级上册《识字一》的教学中，我重点引导学生理解并积累有关描写秋天的四字词语，结合《秋天的图画》我要求学生在熟练背诵的基础上仿照“梨树挂起金黄的灯笼，苹果露出红红的脸颊，稻海翻起金色的波浪，高粱举起燃烧的火把”这样优美的语言进行仿说。教学《植物妈妈有办法》，我则抓住课文中多次出现“AABB式”词语的现象，引导学生对这类词语进行积累。这些都是看似平淡无奇的地方却隐藏着无限的知识，如何去把一些平淡之处变神奇，将无为之处变有为，这才是教学语文的最大效益。
2.于无情处见真情。
新课程下的阅读教学提倡感悟，但不是要求学生去感悟老师自己感悟到的东西，看到文字，我们的脑海中就会出现活的画面，有限的形象表现出无限的深意，给人启发，耐人寻味，令人欲罢不能。但学生对这些幽远的意境往往不领情，更多的是走马观花、囫囵吞枣，就很难品尝到个中的滋味。此时老师要在学生能够感悟到的基础上适当点拨和提高。老师要善于“顺势而导”，但不是“拔苗助长”。
下面是《小柳树和小枣树》教学中的一个片段：
师：请同学们读一读课文最后一句话。
（全班学生齐读最后一句话：小柳树听了，不好意思地笑了。）
师：你们读懂了什么？
（学生没反应过来，就是说小柳树听了小枣树的话不好意思了。）
师：小柳树为什么会不好意思？笑什么呢？
（学生再读课文）
生：我知道小柳树不好意思的原因是她在春天、在夏天时讥笑小枣树太过分了。可小枣树却没有这样。
生：小柳树是笑自己，觉得自己太骄傲了。
生：经过这件事，小柳树知道自己不能看低别人，每个人都有长处和短处。
生：小柳树现在终于知道了小枣树是它的好朋友，它以后再也不会去嘲笑小枣树了。它会很真诚地对待小枣树的。
（学生们读懂了，他们也不好意思地笑了）
“小柳树听了，不好意思地笑了”，没有什么值得大惊小怪的。是的，学生读过之后，如果没仔细思考，这句话确实就会轻描淡写地放过。但是为什么小柳树会“不好意思地笑了？”这深刻的词语、句子的背后就隐藏着潜在的信息，老师是必须要让它显现出来的。于是老师引导学生驻足欣赏，从文章对比中，学生的感悟就很有见地，读懂了刚才他们所以忽略的精彩，这就是教师导的魅力所在！
当然个性化阅读并不意味着学生怎样解读文本都是正确的。因此，教师在阅读教学中，要适当引领，充分发掘学生的各种潜能，培养学生个性化阅读文本的能力，让学生的个性得以张扬，让学生在学习中发现自我，充实自我，充分体验成功的喜悦，从而培养学生阅读的兴趣和信心，切实全面提升学生的语文素养。
总之，高效的课堂指导，可以从入课、重点难点突破、思维瓶颈引导以及迁移运用等几个环节着手落实，当然还可以运用其他更多的方法、策略。做好这一点，关键在于教师要关注学生、深研教材、丰富积累、热爱语文，这样才能通过高效的指导实现高效的课堂教学。
参考文献
[1]南美吉.会阅读的孩子更成功[M].南昌：江西美术出版社，2007.
[2]教育部课标修订组.全日制义务教育语文课程标准2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]郑琰.品悟行走的风景[M].北京：中国人民大学出版社，2008.
[4]窦桂梅.创造生命的课堂[M].太原：山西教育出版社，2005.
[5]汪潮.小学语文教学新视野[M].杭州：杭州大学出版社，1999（6）.
[6]于永正.教语文其实很简单[J].小学语文教师，2006.
（编辑：刘佳琦）
【关键词】以学定教；顺学而导
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A
时下的语文教学，“师本”意识过重的现象还是存在于我们的课堂，主要表现为以下几个方面：重教法轻学法：课堂上，有的教师还是牢牢地把持着教学的走向，学生无法进行有效的思维活动；重预设轻生成：有的教师则将课堂视为表现自我、施展才情的舞台，学生成了帮助教师完成预定设计的“配角”；重讲解轻自主：满堂灌的现象剥夺了孩子自主探索的权利，只能被动地接受知识；重文本轻学情：解读文本忽略孩子的实际情况，不加选择不加思考地将文本的难点一个一个地抛给学生。这样的课堂显然不是我们希望见到和为之追寻的，师本意识过重只会导致中低段的孩子成为学习的被动者，禁锢了孩子思维，孩子将永远处在不会学的状态。要改变这一现状的关键就是要充分考虑学生发展的需要和发展的基礎，采用学生可接受的、恰当的方式进行指导，教师只在一旁做些必要的点拨引领，而不是越俎代庖。其本质区别在于教师是为了自己的利益还是为了学生的发展， “师本”向“生本”的转轨，意味着课堂里，学生是真正的行动者。教师只是引导学生对话文本、生成观点，学生阐述观点，引起共鸣，互动变成了新的构建、新的创造、新的境界。因此应采用哪些策略实现真正的以学定教、顺序而导是我们值得思考的。
教学过程不是教师的灌输过程，而是学习者的自我建构过程。教师的“教”是为学生的“学”服务的，教师的任务是帮助学生利用学习环境，自主建构，学好学习内容。因此我们可以针对以下几个方面用自己的教育智慧实现动态的课堂，自主的课堂，开放的课堂。
一、研读教材时，把一次脉
1.“吃透学生”，以生为本。
学生是学习和发展的主人。在教学的各个方面，学生永远是第一主角。学生的认知基础和认知特点，情意和身心发展水平等这些参与教学的前置状态，对教学质量起着决定性作用。
1）课前了解学情，做到目中有人。
老师在备课时必须研究学生情况，充分了解学生，一要了解学生的认知起点：通过与学生的对话了解学生的需要；从与学生的接触、跟家长的沟通中去研究了解学生的兴趣、爱好；从学生的课堂表现、作业反馈以及评价检测中去分析学生的认知起点。二要了解学生的情感起点：每个阶段的孩子的情感基础是不一样的，能感受到作品所表达的思想也是因人而异的。如《夸父追日》是一篇神话故事，弘扬的是一种奉献精神和牺牲精神。但是，三年级学生的年龄和心理特征及学习规律决定，他们很难悟出这种精神，老师如果大谈特谈这种“奉献精神”“牺牲精神”，学生不一定能够领悟。三要了解学生学习方法的起点：每个学段孩子的学习方法是在不断变化和增加的，低段的孩子喜欢情景教学，中段的孩子可以采用一些讨论合作的方法，高段更多的是一种讲究、一种独特的理解。总之，在备课时要做到心中有学生，要根据学生的实际来设计教学。
2）课前预测空间，优化教学程序。
《课程标准》指出：“义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生”。提倡实现教学目标下要保底，上不封顶，根据学生的实际情况，老师要有的放矢地安排教学环节，不同学生摘到各自不同的“桃子”，如教学《三个儿子》，同学们阅读后，对课文中老爷爷：“不对吧，我可只看见一个儿子！”在讨论时同学们提出了许多不同的看法，有的说：“老爷爷可能眼花了。”有的说：“老爷爷可能是视线被某个妈妈挡住了。”还有的说：“老爷爷是不是说瞎话呢？”经过热烈的讨论，不同层面学生的交融与撞击，最终达成了共识，值得称赞的就只有一个孩子。这样在课堂上多让各个层次的学生各抒己见，既能使学生的主体地位得到落实，又能让不同层次的学生在交流中取长补短。最终达到共享学习成果的目的。
作为教师，要想真正了解“学情”，就需要进入学生的心灵深处，了解他们的喜怒哀乐，“要把自己变成小孩”，只有蹲下来，从学生的视角看问题，才能真正把好教学的第一道“脉”，依据学生的学习起点设定合理的目标，制定可行的方案。
2.“吃透教材”，以效为重。
1）从文学的角度去欣赏，把握文路。
这里的研究并不是科学意义上的研究，而应该体现为对文本的深入了解以及思考。以《去年的树》为例，教师在阅读之后，要对文本的相关内容进行深刻了解，如作品的作者及其相关背景，日本著名的儿童文学作家新美南吉，他的作品非常强调故事性，起承转合，曲折有致。同时，他的作品又以朴实无华的美及荒诞美著称……可能有人会问：“只是进行教学，为什么要如此复杂？”其实，这些资料才是最必需的，因为教师只有掌握了这些内容，才能把握文本“想要说的话”，这也正是教师指导学生与文本对话的重要前提。
2）从教材的角度去审视，思考教路。
收录到课本里的作品就变成了教材，它必须承担教材的教育功能。四年级下册第四单元围绕“走进田园，热爱乡村”专题，编排了四篇课文：《乡下人家》《牧场之国》《古诗词三首》《麦哨》。对此单元的教学，教师如何做到“因学设教”“以学定教”？首先要加强整合，围绕专题进行教学，了解全册教材和本单元的特点，领会编者的意图，更好地落实本册、本单元、本课的教学目标。其次要安排综合性学习，把口语交际、习作、展示台、阅读课文综合地结合起来，把读与思、读与写、读与活动结合起来。第三要拓宽学习资源，让学生走出课堂，走向农村，走到田野，亲身体验农村生活。 3）从学材的角度去把握，选择学路。
论及学法在教学中的地位和重要性，联合国教科文组织教育发展委员会明确指出：“教育不应该较高地致力于传递和储存知识，而应该更努力地寻求获取知识的方法”。我国古代、近代的教育家就非常重视教学方法。孔子提出了“学而时习之”、“举一反三”、“闻一知十”；朱熹提出了“熟读精思”。作为教师就要教会孩子学习的方法：如低段的识字教学，教师必须教给学生识字的方法，识字的规律，教给学生怎样拼读音节，怎样识记字形等等。如教“歪”字时，可告诉学生“不正”为“歪”来认识这个字，“看”可直接用手势动作演示，猜这个字怎么写，还可以让学生凭借自己已有知识、经验，自主选择方法，这样既能让大家分享识字的乐趣，掌握了识字方法。面对略读课文，就要学会放手，以学生的学为主，放学生探究。
二、产生困惑时，开一条道
1.于学生有疑处点拨。
教育心理学研究表明：当人处在困惑的情境中，被引发的动机会很强烈。因学而教的一个重要作用就是为学生思维碰撞搭建平台。即课堂教学应该创设一个非常好的“问题环境”，在问题环境的设计中，教师不能总是当“导游”，应该把“导游路线”设计的“天机”有意识地泄露给学生，使他们能体验出“导游”是怎么回事，从而自己也尽量成为“导游”，并顺利到达目的地。
例如：在《触摸春天》的学习中，我从解读课题入手引导同学们解读课文，在解读过程中及时捕捉信息，引导生成。
师：有谁知道，课题中“触摸”是什么意思？怎样解释“触摸春天”？
生1：应该是“接触”的意思，文章标题可解释为“接触春天”。
生2：可以理解为“用手碰”，文章标题解释为“用手碰到了春
天”。
师：用这两个词语解释这篇文章标题里的“触摸”合适吗？（我引导道：同学们先看看文章，先用自己的方式读读文章，再来回答这个词语的意思。全班同学认真地读课文，有的同学还边读边在书上圈画。）
师：现在哪位同学来说说自己的看法？
生3：触摸字面上的意思是接触、用手碰的意思，但用来解释文章标题似乎不很恰当，因为无法用手去碰春天呀！
生4：从这篇文章看来，解释为用手碰到了春天，感觉上太不合文章的意思了。
生5：我认为应该把这篇文章的标题解释为感受春天恰当些，理解为用美好的心灵去感受春天。
同学们的解讀越来越精彩，看得出他们认真阅读了课文，并对课文有了自己的理解。在这种讨论的基础上引入课文的进一步学习，效果自然就会好多了。课堂进行过程中，有很多能够引导生成的信息可供捕捉，它包括学生的一句话，一个表情，甚至一个小小的动作，以上的案例就抓住同学们疑惑的表情展开，引导学生理解课文，引导学生精彩生成。
2.于学生无疑处生疑。
“质疑思辨”，顾名思义，就是引导学生于无疑之处提出问题，并且通过分析所有蛛丝马迹、运用已有知识和借助合作学习方式，找到解决问题的方法和问题的结果。笛卡儿说怀疑一切，认知的好奇心开始于疑问。当学生没有疑问时，老师可以通过自己的质疑来让学生更进一步的去思考，更深度地去理解课文的含义。
我在教三年级《燕子》一课时，在指导理解最后一节的“在蓝天的映衬下，电杆之间连着的几痕细线，多么像五线谱哇！ ”时是这样处理的：
请学生先把句子读一遍，接着问：“细线一般用‘几根’、‘几条’，这儿怎么写‘几痕’细线呢？ ”
（生觉得很有道理，不住地点头，于是立即进入思考，随即同桌展开讨论交流。）
生1：因为作者是从离地面很高的地方看，而且是远看，因此只能隐隐约约地看到，用“痕”说明了线的细。
生2：说明作者用词的准确，“跟”、“条”也可以用，但用“痕”字，把电线和燕子组成的五线谱写得更逼真了。
……
这一提问，向学生展示了抓住难点质疑、解疑的思维过程和方法，通过启发和引导，学生的探究思维被激活了，自己探索问题的欲望和兴趣油然而生。
在充满互动的课堂教学中，教师是一个“追问者”，一个智慧的“追问者”。善于追问的老师源于对教材的深度解读和对教学目标的准确定位，以及对教材重难点的了然于心；善于追问的教师能在无疑处设疑，于无疑处质疑，让学生从无疑处生疑，于无疑处思疑；善于追问的教师，看似“无为”却有为，通过不着痕迹的点拨、引导，从而“于无为处而无不为”。
三、突发事件时，导一回航
1.捕捉课堂生成促思考。
学生作为主体参与到课堂教学中，必然带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴趣，学生的课堂参与使课堂教学显得丰富多彩、复杂多变，这种丰富与复杂也是教学资源。教师要将学生参与过程中生成的复杂多变的资源作为一种教学资源善加利用，即引导生成。小学语文教学中引导生成是对课堂教学中学生参与的关注和理解，是对学生学情的尊重和学习资源的充分把握和利用，是对课堂真实性的执着追求，是对新课程理念的实践，是对学习主体的人文关
怀，是新型学习方式的构建，更是对学生终身学习能力的培养和对学生终身发展的关注。
如一位教师执教《丑小鸭》，课已近尾声，正当师生共同快乐着丑小鸭的快乐时，一学生冷冰冰地冒出一句：“我觉得丑小鸭没必要这么高兴！他长大肯定是能变成天鹅的嘛！”是呀，丑小鸭长大一定是天鹅，这是不争的事实。面对学生的异议（或者说是独特理解），教师该如何解决呢？是直截了当地否定，强行“传道”让学生感受丑小鸭的快乐？还是避开话题，在不置可否中落荒而逃？显然都不可取。其实，这是教师真正需要体现“引导”功夫的关键所在。该教师是这样做的：
是呀，丑小鸭长大一定是天鹅，这是不争的事实。但是，老师在想这样一个问题，假如丑小鸭没有遭受过这么多的苦难，假如丑小鸭遭受了这么多苦难，受不了又回到鸭妈妈身边了，那么他还能不能长成一只真正的天鹅？现在老师请你用语言“画一画”没有遭受磨难成长起来的白天鹅或受不了苦难重又回到鸭妈妈身边的白天鹅。 准备片刻，学生纷纷举手：
“我看到了一只白天躲起来晚上才敢出来找吃的、胆小如鼠的天鹅。”
“这是一只走路摇摇晃晃、无精打采的天鹅。”
“这是一只成天窝在鸭妈妈身边的天鹅。”
……
教师见时机成熟，再趁势引导：是呀，这就是没有经受磨难成长起来的天鹅。那真正的天鹅应该是怎样的呢？让我们再次齐读课文最后一段。
我们不得不惊叹于这位教师的“急中生智”。在这当中，教师用了“偷换概念”之招，教师口中的“天鹅”与学生口中的“天鹅”是完全不同的两个概念。学生指的是生物学上的天鹅，教师指的是安徒生童话中的故事形象，这是一个展示“灵魂成长”的故事形象，借此形象，安徒生想向世人宣告的是：只要灵魂是高贵的，不管你身处何处，都将是高贵的。
从课堂教学意义而言，生成是课堂富有灵性的资源，价值引导下的生成和对生成进行深度发展意义的建构，是使课堂充满生命活力的追求。在这样的课堂里，质疑不是虚设，是自觉而灵动的建构；想象不再虚幻，是丰厚而深广的联系；对话不会成为学生揣摩教师心态的假性应答，而是情思交融的心灵碰撞。
2.巧借错误资源促思辨。
课堂是允许出错的地方，课堂也是学生经常出错的地方。对待错误，许多老师视为洪水猛兽，唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”，以一个“错”字堵上学生的嘴，或“亲自上阵”，把答案“双手奉上”，或“堵”或“送”，都是置学生的实际于不顾。其实，学生出现这样或那样的错误，是学生真实的思维过程，其间往往蕴藏着创新的精神和智慧的火花。教师应“变废为宝”，将错误作为重要的教学资源，以新的理念、新的眼光，站在新的视角对其价值进行重新审视，对其进行新的探索和实践，让错误“错”出一片精彩。
例如在教学《山行》这首诗时，有学生将“白云生处有人家”中的“生”写成了“深”。于是，教师展开了如下引导：
师：一些同学把“生”写成了“深”，（板书：生 深）我想请这些同学来谈谈写“深”的理由。
生：我想，有白云的地方，山一定很高，可能是深山老林，所以写了这个“深”。
生：《寻隐者不遇》中说“只在此山中，云深不知处。”我想这两个“深”的意思应该是一样的，所以就写了这个“深”。
师：那么，这里的“生”是什么意思呢？
生：是“产生”的意思。
师：如果你是杜牧，会用哪个呢？
生：我觉得还是用“生”好。因为“生”有一种云雾缭绕的感觉。
生：我也觉得用“生”好。因为从诗中我们知道诗人顺着石径往山上望，看见在白云飘浮的地方有几户人家。如果用“深”的话，他就看不见人家了。
师：从这个“生”字你仿佛看到了什么？
生：我仿佛看到在一片红红的枫树林中，白云在慢慢地上升，飘飘悠悠的，好像是在仙境一般。
生：我仿佛看到在云雾缭绕的地方，有一户人家，他们正在做饭，炊烟袅袅升起，和云雾融合在一起，像一幅美丽的图画。
上例中，这位教师的高明之处在于不仅敏锐地洞察到了学生错误中隐藏着的价值因子，而且能根据这一错误资源，引导学生比照“生”与“深”的异同，畅想“生”字背后所蕴含着的美妙意境。这样的教学，开放中折射出縝密，灵动中彰显着智慧，课堂因此充满了别样的生机与活力。
罗杰斯说：“我们甚至‘期望’学生犯错误，因为从错误中吸取教训，便可获得明天的成功”。课堂教学中出现的错误是一种宝贵的课程资源，教师以新的理念、新的眼光对其进行新的探索和实践：利用“错误”，激活学生与文本对话；利用“错误”，引领学生深入理解文本；利用“错误”，激发学生创新思考。相信每一个错误的出现，都将会预示着一段精彩教学的开始。
四、熟视无睹时，挖一口井
1.于平淡中见神奇。
语文教材作为传承文字、文化和文明的权威载体，其中的每一篇课文、每一段文字、每一句话语，无不凝结着作者全部的真情与生命，无不倾注着编者满腔的心血与智慧。然而，受知识经验、认识水平、思维方式等因素的限制，在学习过程中，学生往往对文中那些隐秘而不乏精妙、浅白却深富内涵的地方无意顾及，常常视若无睹、一读而过。所以，作为语文教师，应当引领学生沉入语言的深处，潜心涵泳，悉心玩味，从一字一句、一言一语中体悟文辞深刻的用意，透视文章独特的神韵。
在二年级上册《识字一》的教学中，我重点引导学生理解并积累有关描写秋天的四字词语，结合《秋天的图画》我要求学生在熟练背诵的基础上仿照“梨树挂起金黄的灯笼，苹果露出红红的脸颊，稻海翻起金色的波浪，高粱举起燃烧的火把”这样优美的语言进行仿说。教学《植物妈妈有办法》，我则抓住课文中多次出现“AABB式”词语的现象，引导学生对这类词语进行积累。这些都是看似平淡无奇的地方却隐藏着无限的知识，如何去把一些平淡之处变神奇，将无为之处变有为，这才是教学语文的最大效益。
2.于无情处见真情。
新课程下的阅读教学提倡感悟，但不是要求学生去感悟老师自己感悟到的东西，看到文字，我们的脑海中就会出现活的画面，有限的形象表现出无限的深意，给人启发，耐人寻味，令人欲罢不能。但学生对这些幽远的意境往往不领情，更多的是走马观花、囫囵吞枣，就很难品尝到个中的滋味。此时老师要在学生能够感悟到的基础上适当点拨和提高。老师要善于“顺势而导”，但不是“拔苗助长”。
下面是《小柳树和小枣树》教学中的一个片段：
师：请同学们读一读课文最后一句话。
（全班学生齐读最后一句话：小柳树听了，不好意思地笑了。）
师：你们读懂了什么？
（学生没反应过来，就是说小柳树听了小枣树的话不好意思了。）
师：小柳树为什么会不好意思？笑什么呢？
（学生再读课文）
生：我知道小柳树不好意思的原因是她在春天、在夏天时讥笑小枣树太过分了。可小枣树却没有这样。
生：小柳树是笑自己，觉得自己太骄傲了。
生：经过这件事，小柳树知道自己不能看低别人，每个人都有长处和短处。
生：小柳树现在终于知道了小枣树是它的好朋友，它以后再也不会去嘲笑小枣树了。它会很真诚地对待小枣树的。
（学生们读懂了，他们也不好意思地笑了）
“小柳树听了，不好意思地笑了”，没有什么值得大惊小怪的。是的，学生读过之后，如果没仔细思考，这句话确实就会轻描淡写地放过。但是为什么小柳树会“不好意思地笑了？”这深刻的词语、句子的背后就隐藏着潜在的信息，老师是必须要让它显现出来的。于是老师引导学生驻足欣赏，从文章对比中，学生的感悟就很有见地，读懂了刚才他们所以忽略的精彩，这就是教师导的魅力所在！
当然个性化阅读并不意味着学生怎样解读文本都是正确的。因此，教师在阅读教学中，要适当引领，充分发掘学生的各种潜能，培养学生个性化阅读文本的能力，让学生的个性得以张扬，让学生在学习中发现自我，充实自我，充分体验成功的喜悦，从而培养学生阅读的兴趣和信心，切实全面提升学生的语文素养。
总之，高效的课堂指导，可以从入课、重点难点突破、思维瓶颈引导以及迁移运用等几个环节着手落实，当然还可以运用其他更多的方法、策略。做好这一点，关键在于教师要关注学生、深研教材、丰富积累、热爱语文，这样才能通过高效的指导实现高效的课堂教学。
参考文献
[1]南美吉.会阅读的孩子更成功[M].南昌：江西美术出版社，2007.
[2]教育部课标修订组.全日制义务教育语文课程标准2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]郑琰.品悟行走的风景[M].北京：中国人民大学出版社，2008.
[4]窦桂梅.创造生命的课堂[M].太原：山西教育出版社，2005.
[5]汪潮.小学语文教学新视野[M].杭州：杭州大学出版社，1999（6）.
[6]于永正.教语文其实很简单[J].小学语文教师，2006.
（编辑：刘佳琦）