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摘 要：古诗词是对高中学生进行情感教育的最佳素材。因为其缘情而生，蕴含着极为丰厚的情感内涵，可以极大地丰富高中学生的情感体验；同时，其兴发感动的特质可以激发学生良好情感，陶冶情操；另外，古诗词作家的独特个性与语言还可以造就学生良好的个性情感。
关键词：古诗词 情感 兴发感动
古典诗词是我国传统文化的精髓，是古圣先贤留给我们的丰厚的精神遗产，它存留着先人的情怀和希望，人格操守和志趣追求，蕴含着极为丰富的情感结晶和思想成果。著名学者叶嘉莹曾说它“洋溢的是我们中华民族一种美的精神，一种品格，一种操守和修养”，“带着一种兴，一种强大的感发的力量，唤醒人们心灵深处的很多的美好情感和高尚的意趣，是生生不已的”。利用古诗词的这一特点对读者进行心理健康教育与思想品德教育，也便成为我国的诗教传统。在《礼记·经解》中，记载了孔子的话：“入其国，其教可知也，其为人也温柔敦厚，诗教也。”“温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也。”这就是说，学诗的作用在移情，在改变人的性情，使人心走上正道。
一、古诗词缘情而生，其丰厚情感内涵可以丰富学生情感体验
从诗歌缘起的角度而言，诗人作诗的基本目的，就是用诗来表达、宣泄自己的感情。“《诗》三百篇大抵贤圣发愤之所为作也。”（《史记·太史公自序》）中国古代诗论中，论及诗歌本质，向以“言志”与“缘情”说居于首位。事实上，“言志”与“缘情”在本质上并不冲突， “诗言志”在产生之初，“志”并非专指“思想、志向、抱负”，还应含有“情感”之意，只是后来儒家学派片面夸大“志”的理性内涵，赋予“志”以儒家政教的特定含义，而把“情”统一在儒家的“志”之中。魏晋南北朝时期，随着儒家思想禁锢的解体，道家、玄学思想的活跃，促使人的个性获得解放，再加上抒情诗歌的发展，人们对诗歌的抒情特点愈加推重，“诗缘情”正是在此时被明确提出的，它充分重视情感在诗歌创作中的作用，肯定了诗歌的抒情化发展方向，突破了儒家思想的羁绊，把先秦对诗的情感的认识凸现出来。这一诗歌理论一经形成，就对后世产生了巨大影响，并成为一个不断发展的开放体系。这表明诗歌的本质特征在于：表现个人喜怒哀乐的感情。
词是诗歌的一个支流，在古代教育与诗论中并不受重视。然而，词却更能突出诗歌“缘情”的特质。李清照最早提出“词别是一家”的理论，特重词的情感特质。王国维说：“词之为体，要眇宜修。能言诗之所不能言，而不能尽言诗之所能言。诗之境阔，词之言长。”{1}对词的特质作出了恰如其分的说明。缪钺先生在《论词》一文中论词之兴起曾说：“诗之所言，固人生情思之精者矣，然精之中复有更细美幽约者焉，诗体又不足以达，或勉强达之，而不能曲尽其妙，于是不得不别创新体，词遂肇兴。”{2}叶嘉莹也提到：“这类本无‘言志’之用心的作品，有时却反而因作者的轻松解放的写作心态，而于无意中流露了作者潜意识中的某种深微幽隐的心灵之本质，而因此也就形成了小词中之佳作的一种要眇深微的特美。”{3}这些理论都说明：唐宋词中所表现的，正是人们内心更为曲折复杂、丰富深婉的情感，因而，“诗缘情”虽是古代诗论家对诗的本质的界定，但它同样适用于词这一独特的诗歌形式。
正由于古诗词缘情而生，因而可以成为丰富学生情感体验的最佳素材。在古诗词中，蕴含着诸如爱国主义情感、道德感、理智感等各种社会性情感以及亲情、友情、爱情等各种独特的个人情感，可以说几乎涵盖了人类所有的情感表现。体现在诗词的主题中，有满怀豪情、积极进取的；有关心世事、忧国忧民的；有羁旅行役、伤春惜别的；有寄情山水、淡泊处世的；还有孤洁自傲、不与世俗同流合污的；以及忧思怀古、壮志未酬的……这些对于涉世未深、情感体验还比较贫乏的高中学生而言，在情感体验上无疑具有着相当积极的意义。
高中学生情感接受性强，又具有极强的联想与想象的能力，他们极易从古诗词的丰厚情感中汲取营养，生发内心的情感，从而内化为自身素养的一部分。例如李白的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”会使他们激情满怀，产生对成功的无限向往，苏轼的“酒酣胸胆尚开张。鬓微霜、又何妨”会令其心胸旷达，而李清照的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”又能使他们愁绪满怀……众多在现实世界中很难切实体会到的情感，都可能在古诗词的阅读中被激发出来，因而，古诗词对于高中学生情感体验的丰富性有着极大的促进作用。
二、古诗词兴发感动的特质可以激发学生良好情感，陶冶情操
叶嘉莹曾说：“我认为我国古代诗歌中有一种兴发感动的生命，这生命是生生不已的，像长江、黄河一样不停息地传下来，一直感动我们千百年以后的人。我以为这才正是中国古典诗歌中最宝贵、最可重视的价值和意义之所在。学习古典诗词，还不仅是学习一种学问知识而已，重要的是要使青年人的心灵复活起来，让他们以生动活泼的心灵，来欣赏、体会中国古代诗歌中的一些伟大、美好的生命，这才是学习中国古代诗词的最重要的一点意义和价值。”{4}这段话道出了古诗词的特质与其最深刻的意义所在，即它可以激发起学生的良好情感，进而起到陶冶情操的作用。在中国文学史中，诗歌的成就之所以独盛，就因为在诗歌的兴发感动的特质中，中华民族最美好的心灵和品质生生不息地延续了下去。
首先，古诗词可帮助学生正确面对人生的挫折与痛苦。诗词作家，尤其是伟大的诗词作家，他们都是用他们的生命来完成自己的诗歌作品的，而最能体现出诗人词人的品德、情操、感情的，便是当他们面对生活中的失意、艰难、痛苦、挫折时所采用的态度及处理方式。屈原一生怀着“美政”的理想，却无法面对理想不能实现以及自身受到排挤的痛苦的打击，于是，在“哀民生之多艰”的伟大抱负与“举世皆浊我独清，举世皆醉我独醒”的矛盾中自沉而死；同样是不满于尘世污浊腐败的陶渊明，却选择了另外一种生活方式，怀着自己的“桃花源”理想隐逸田园，于是，一曲“采菊东篱下，悠然见南山”的田园赞歌被他抒写得如此动人心弦；杜甫的沉郁顿挫则源于他在诗中所投注的对于外界的一切的深切关注与深厚情感，他在“亲朋无一字，老病有孤舟”的窘迫中想到的仍是“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，这种在祖国灾难深重时却倍加关注国家命运和前途的爱国深情，怎能不扣动我们的心扉？在困苦面前最达观的诗人莫过于苏轼。苏轼的一生，荆棘多于鲜花，磨难胜过平坦，但他始终随缘自适、超然物外，一曲《定风波》折服了一代又一代读者……透过这些诗词，透过这些诗词作家面对困苦磨难时的态度，高中学生自会在他们尚不成熟的心灵中得到启迪，得到反思，同时，拿他人杯中之酒，浇自己心中块垒，自己的不幸就变成了古人的不幸，自己的心结也被打开，进而形成良好的人生态度。
其次，古诗词可滋润疗养人的心灵，激发学生的爱心。陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，王维的“明月松间照，清泉石上流”，以及辛弃疾的“一松一竹真朋友，山鸟山花好兄弟”等诗句都可以使读者徜徉在古典诗歌中，聆听诗人对大自然的赞美之声，从中找到一个又一个可以小憩的静谧之地。同时，古诗词中洋溢着对于生命的赤诚挚爱以及由此派生的种种人间真情，尤其是抒情诗和唐宋词，更表现出对于自身生命的万般珍惜和无限眷恋，对亲人、恋人、友人乃至生我育我的乡邦故土的深切热爱和赤诚关怀。阅读古诗词的过程实际上就是读者被诗词中的真情挚爱所深深感动并在这种感动的心弦震颤中接受爱心教育的过程。例如，阅读白居易《琵琶行》一诗，当读到“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”时，自会引起读者一种强烈的情感共鸣，这正缘于诗人能跳出自身失意与不幸的感情圈子，将其关爱、同情和怜悯无私地投射到那些弱势人群，这也是这首诗最深刻的情感魅力所在。再如苏轼那曾经激动过无数中秋之夜在外客居者的名句：“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟”，也让每一位读者从内心勃涌出一股祝愿天下离人早日团聚和在异地各自珍重的感情热流。因而，古诗词这种不靠说教而以情动人的文学特点，自然使得它能够成为对学生进行爱心教育的最好教材。
古诗词可以陶冶学生性情，使其自觉趋向于高尚的情操。在古诗词中，充溢着“死去元知万事空，但悲不见九州同”的爱国意识，“穷年忧黎元”、“济时肯杀身”的悲悯意识，还有“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”、“江月年年只相似，人生代代无穷已”的理智感，以及“穿花蛱蝶深深见，点水蜻蜓款款飞”的美感。这些作品或者以直接的情意打动人心，或是透过思索才能体会其感发作用，或要从纯美的欣赏中体会其内在意蕴，但都能够触动读者的联想想象，引发其积极的情感倾向。在对这些充满着感发性的具有美好品质的诗句中，学生可以接受到一种正面的情感教育，从而使自己受到潜移默化的影响，趋向社会共同认可的良好情感。
三、古诗词作家的独特个性与语言可以造就学生良好的个性情感
古诗词倾注着诗人词人的所思、所感、所爱、所憎，雕塑了他们的灵魂、格调、气质、情貌。从中我们可以窥见李白的蔑视权贵、风流桀骜，杜甫的忧国忧民、悲天悯人，苏轼的旷达豪放，辛弃疾的英雄豪情等。诗词作家的这种独特的个性情感必然对后世的读者产生极大的影响，然而，这种影响并不是直接的说教，而必然是通过他们各自的诗词语言展现出来的。在古诗词中，语言往往是感觉化的、心绪化的，带有明显的个性特征，高中学生在学习古诗词的过程中，尚缺乏一定的背景知识，对某个作家可能并不十分熟悉与了解，他们对其人格的接受与受影响的程度，直接取决于他们对诗词作家在作品中外露的语言形式的接受程度。
大凡具有鲜明个性的诗词作家，他们在其诗词作品中所采用的语言形式往往会因其人格的差异性而表现出较大差异。如屈原诗歌中好以“香草”、“美人”作喻，来展现自己高洁的情操和美好的理想。李白诗中则好写“月”，尤其是“明月”，如“举杯邀明月，对影成三人”、“床前明月光，疑是地上霜”、“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”、“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”……这正是其皎洁真率、清澄透明的人格的写照，体现着诗人全身心的对于光辉明亮的人生的憧憬与追求。而在苏轼词作中，“醉酒”之词则随处可见，如“酒醒还醉醉还醒，一笑人间今古”、“梦中了了醉中醒。只渊明，是前生”、“持杯月下花前醉，休问荣枯事”、“醉醒醒醉，凭君会取这滋味”……“酒”是他对人生、事业、情感的态度的寄托，是他旷达豪放胸襟的载体。可以说，诗词中这些具有鲜明个性特征的语言符号的出现，正是诗人词人寄托在作品中的最典型的个性情感的展现。高中学生可塑性极强，他们的人生观、世界观的形成，往往就是在对这些文学作品的接受与偏好中产生的，或者说，他们对这些诗词中特殊意象的偏好，会影响其对该诗人词人的喜好，进而影响对其人格的接受。
在古诗词中，即便是同样体裁、同样内容的作品，也会体现出作家的个性情感的差异。如同样是写秋，杜甫的“万里悲秋常作客，百年多病独登台”就满怀着悲壮苍凉的人生情思；李白的“我觉秋兴逸，谁云秋兴悲”则充溢着逸放之情；刘禹锡“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”又饱含着对秋的赞美与喜爱之情。再如，同是写愁，李煜说：“剪不断，理还乱，是离愁，别是一番滋味在心头”、“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，体现的是一代亡国之君郁结于心不得抒发的感天动地的愁绪；李清照说：“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”，展现的是一种少女特有的闲愁情怀，而她在饱尝了国破家亡的悲酸后，后期词作中的“愁”则成了一种“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。这次第，怎一个，愁字了得”的凄婉哀怨；辛弃疾“而今识尽愁滋味，欲说还休，欲说还休，却道天凉好个秋”则又是饱经沧桑，怀着巨大政治幽愤的沉郁悲凉的愁绪。这些诗词语言的丰富性会引发学生无限的联想与想象，使自我情感融入到作家的情感世界中，从而在本能、直觉、无意识的心理中接受作家的个性情感，受到情感熏陶，这也是古诗词兴发感动的生命力的外在显现。
由此可见，利用古诗词教学对学生进行情感教育，是有着相当浑厚的历史渊源的。因而，在我们现实的高中语文教育中，更应充分发挥古诗词的影响力，使学生受到良好的情感熏陶。■
注 释：
①周锡山编校.人间词话汇编汇校汇评.北岳文艺出版社，2004年9月版，第163页.
②缪钺.缪钺说词.上海古籍出版社，1999年12月版，第3页.
③叶嘉莹.多面折射的光影——叶嘉莹自选集. 南开大学出版社，2004年10月版，第165页.
{4}叶嘉莹.古典诗词讲演集.河北教育出版社，1997年7月版，第1页.
参考文献：
1.叶嘉莹.唐宋词十七讲.河北教育出版社，1997年7月.
2.叶嘉莹.多面折射的光影——叶嘉莹自选集. 南开大学出版社，2004年10月.
3.裴斐.诗缘情辨.四川文艺出版社，1986年2月.
4.徐复观.中国文学精神.上海书店出版社，2004年6月.
5.缪钺.缪钺说词.上海古籍出版社，1999年12月.
6.周锡山编校.人间词话汇编汇校汇评.北岳文艺出版社，2004年9月版，第163页.
7.吴惠娟.略论唐宋词的情感表达形式与符号.上海大学学报（社会科学版）.1997年2月第4卷第1期.
8.陈斌.古典诗词教学与心理健康教育.教研天地.2005年第4期.
关键词：古诗词 情感 兴发感动
古典诗词是我国传统文化的精髓，是古圣先贤留给我们的丰厚的精神遗产，它存留着先人的情怀和希望，人格操守和志趣追求，蕴含着极为丰富的情感结晶和思想成果。著名学者叶嘉莹曾说它“洋溢的是我们中华民族一种美的精神，一种品格，一种操守和修养”，“带着一种兴，一种强大的感发的力量，唤醒人们心灵深处的很多的美好情感和高尚的意趣，是生生不已的”。利用古诗词的这一特点对读者进行心理健康教育与思想品德教育，也便成为我国的诗教传统。在《礼记·经解》中，记载了孔子的话：“入其国，其教可知也，其为人也温柔敦厚，诗教也。”“温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也。”这就是说，学诗的作用在移情，在改变人的性情，使人心走上正道。
一、古诗词缘情而生，其丰厚情感内涵可以丰富学生情感体验
从诗歌缘起的角度而言，诗人作诗的基本目的，就是用诗来表达、宣泄自己的感情。“《诗》三百篇大抵贤圣发愤之所为作也。”（《史记·太史公自序》）中国古代诗论中，论及诗歌本质，向以“言志”与“缘情”说居于首位。事实上，“言志”与“缘情”在本质上并不冲突， “诗言志”在产生之初，“志”并非专指“思想、志向、抱负”，还应含有“情感”之意，只是后来儒家学派片面夸大“志”的理性内涵，赋予“志”以儒家政教的特定含义，而把“情”统一在儒家的“志”之中。魏晋南北朝时期，随着儒家思想禁锢的解体，道家、玄学思想的活跃，促使人的个性获得解放，再加上抒情诗歌的发展，人们对诗歌的抒情特点愈加推重，“诗缘情”正是在此时被明确提出的，它充分重视情感在诗歌创作中的作用，肯定了诗歌的抒情化发展方向，突破了儒家思想的羁绊，把先秦对诗的情感的认识凸现出来。这一诗歌理论一经形成，就对后世产生了巨大影响，并成为一个不断发展的开放体系。这表明诗歌的本质特征在于：表现个人喜怒哀乐的感情。
词是诗歌的一个支流，在古代教育与诗论中并不受重视。然而，词却更能突出诗歌“缘情”的特质。李清照最早提出“词别是一家”的理论，特重词的情感特质。王国维说：“词之为体，要眇宜修。能言诗之所不能言，而不能尽言诗之所能言。诗之境阔，词之言长。”{1}对词的特质作出了恰如其分的说明。缪钺先生在《论词》一文中论词之兴起曾说：“诗之所言，固人生情思之精者矣，然精之中复有更细美幽约者焉，诗体又不足以达，或勉强达之，而不能曲尽其妙，于是不得不别创新体，词遂肇兴。”{2}叶嘉莹也提到：“这类本无‘言志’之用心的作品，有时却反而因作者的轻松解放的写作心态，而于无意中流露了作者潜意识中的某种深微幽隐的心灵之本质，而因此也就形成了小词中之佳作的一种要眇深微的特美。”{3}这些理论都说明：唐宋词中所表现的，正是人们内心更为曲折复杂、丰富深婉的情感，因而，“诗缘情”虽是古代诗论家对诗的本质的界定，但它同样适用于词这一独特的诗歌形式。
正由于古诗词缘情而生，因而可以成为丰富学生情感体验的最佳素材。在古诗词中，蕴含着诸如爱国主义情感、道德感、理智感等各种社会性情感以及亲情、友情、爱情等各种独特的个人情感，可以说几乎涵盖了人类所有的情感表现。体现在诗词的主题中，有满怀豪情、积极进取的；有关心世事、忧国忧民的；有羁旅行役、伤春惜别的；有寄情山水、淡泊处世的；还有孤洁自傲、不与世俗同流合污的；以及忧思怀古、壮志未酬的……这些对于涉世未深、情感体验还比较贫乏的高中学生而言，在情感体验上无疑具有着相当积极的意义。
高中学生情感接受性强，又具有极强的联想与想象的能力，他们极易从古诗词的丰厚情感中汲取营养，生发内心的情感，从而内化为自身素养的一部分。例如李白的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”会使他们激情满怀，产生对成功的无限向往，苏轼的“酒酣胸胆尚开张。鬓微霜、又何妨”会令其心胸旷达，而李清照的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”又能使他们愁绪满怀……众多在现实世界中很难切实体会到的情感，都可能在古诗词的阅读中被激发出来，因而，古诗词对于高中学生情感体验的丰富性有着极大的促进作用。
二、古诗词兴发感动的特质可以激发学生良好情感，陶冶情操
叶嘉莹曾说：“我认为我国古代诗歌中有一种兴发感动的生命，这生命是生生不已的，像长江、黄河一样不停息地传下来，一直感动我们千百年以后的人。我以为这才正是中国古典诗歌中最宝贵、最可重视的价值和意义之所在。学习古典诗词，还不仅是学习一种学问知识而已，重要的是要使青年人的心灵复活起来，让他们以生动活泼的心灵，来欣赏、体会中国古代诗歌中的一些伟大、美好的生命，这才是学习中国古代诗词的最重要的一点意义和价值。”{4}这段话道出了古诗词的特质与其最深刻的意义所在，即它可以激发起学生的良好情感，进而起到陶冶情操的作用。在中国文学史中，诗歌的成就之所以独盛，就因为在诗歌的兴发感动的特质中，中华民族最美好的心灵和品质生生不息地延续了下去。
首先，古诗词可帮助学生正确面对人生的挫折与痛苦。诗词作家，尤其是伟大的诗词作家，他们都是用他们的生命来完成自己的诗歌作品的，而最能体现出诗人词人的品德、情操、感情的，便是当他们面对生活中的失意、艰难、痛苦、挫折时所采用的态度及处理方式。屈原一生怀着“美政”的理想，却无法面对理想不能实现以及自身受到排挤的痛苦的打击，于是，在“哀民生之多艰”的伟大抱负与“举世皆浊我独清，举世皆醉我独醒”的矛盾中自沉而死；同样是不满于尘世污浊腐败的陶渊明，却选择了另外一种生活方式，怀着自己的“桃花源”理想隐逸田园，于是，一曲“采菊东篱下，悠然见南山”的田园赞歌被他抒写得如此动人心弦；杜甫的沉郁顿挫则源于他在诗中所投注的对于外界的一切的深切关注与深厚情感，他在“亲朋无一字，老病有孤舟”的窘迫中想到的仍是“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，这种在祖国灾难深重时却倍加关注国家命运和前途的爱国深情，怎能不扣动我们的心扉？在困苦面前最达观的诗人莫过于苏轼。苏轼的一生，荆棘多于鲜花，磨难胜过平坦，但他始终随缘自适、超然物外，一曲《定风波》折服了一代又一代读者……透过这些诗词，透过这些诗词作家面对困苦磨难时的态度，高中学生自会在他们尚不成熟的心灵中得到启迪，得到反思，同时，拿他人杯中之酒，浇自己心中块垒，自己的不幸就变成了古人的不幸，自己的心结也被打开，进而形成良好的人生态度。
其次，古诗词可滋润疗养人的心灵，激发学生的爱心。陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，王维的“明月松间照，清泉石上流”，以及辛弃疾的“一松一竹真朋友，山鸟山花好兄弟”等诗句都可以使读者徜徉在古典诗歌中，聆听诗人对大自然的赞美之声，从中找到一个又一个可以小憩的静谧之地。同时，古诗词中洋溢着对于生命的赤诚挚爱以及由此派生的种种人间真情，尤其是抒情诗和唐宋词，更表现出对于自身生命的万般珍惜和无限眷恋，对亲人、恋人、友人乃至生我育我的乡邦故土的深切热爱和赤诚关怀。阅读古诗词的过程实际上就是读者被诗词中的真情挚爱所深深感动并在这种感动的心弦震颤中接受爱心教育的过程。例如，阅读白居易《琵琶行》一诗，当读到“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”时，自会引起读者一种强烈的情感共鸣，这正缘于诗人能跳出自身失意与不幸的感情圈子，将其关爱、同情和怜悯无私地投射到那些弱势人群，这也是这首诗最深刻的情感魅力所在。再如苏轼那曾经激动过无数中秋之夜在外客居者的名句：“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟”，也让每一位读者从内心勃涌出一股祝愿天下离人早日团聚和在异地各自珍重的感情热流。因而，古诗词这种不靠说教而以情动人的文学特点，自然使得它能够成为对学生进行爱心教育的最好教材。
古诗词可以陶冶学生性情，使其自觉趋向于高尚的情操。在古诗词中，充溢着“死去元知万事空，但悲不见九州同”的爱国意识，“穷年忧黎元”、“济时肯杀身”的悲悯意识，还有“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”、“江月年年只相似，人生代代无穷已”的理智感，以及“穿花蛱蝶深深见，点水蜻蜓款款飞”的美感。这些作品或者以直接的情意打动人心，或是透过思索才能体会其感发作用，或要从纯美的欣赏中体会其内在意蕴，但都能够触动读者的联想想象，引发其积极的情感倾向。在对这些充满着感发性的具有美好品质的诗句中，学生可以接受到一种正面的情感教育，从而使自己受到潜移默化的影响，趋向社会共同认可的良好情感。
三、古诗词作家的独特个性与语言可以造就学生良好的个性情感
古诗词倾注着诗人词人的所思、所感、所爱、所憎，雕塑了他们的灵魂、格调、气质、情貌。从中我们可以窥见李白的蔑视权贵、风流桀骜，杜甫的忧国忧民、悲天悯人，苏轼的旷达豪放，辛弃疾的英雄豪情等。诗词作家的这种独特的个性情感必然对后世的读者产生极大的影响，然而，这种影响并不是直接的说教，而必然是通过他们各自的诗词语言展现出来的。在古诗词中，语言往往是感觉化的、心绪化的，带有明显的个性特征，高中学生在学习古诗词的过程中，尚缺乏一定的背景知识，对某个作家可能并不十分熟悉与了解，他们对其人格的接受与受影响的程度，直接取决于他们对诗词作家在作品中外露的语言形式的接受程度。
大凡具有鲜明个性的诗词作家，他们在其诗词作品中所采用的语言形式往往会因其人格的差异性而表现出较大差异。如屈原诗歌中好以“香草”、“美人”作喻，来展现自己高洁的情操和美好的理想。李白诗中则好写“月”，尤其是“明月”，如“举杯邀明月，对影成三人”、“床前明月光，疑是地上霜”、“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”、“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”……这正是其皎洁真率、清澄透明的人格的写照，体现着诗人全身心的对于光辉明亮的人生的憧憬与追求。而在苏轼词作中，“醉酒”之词则随处可见，如“酒醒还醉醉还醒，一笑人间今古”、“梦中了了醉中醒。只渊明，是前生”、“持杯月下花前醉，休问荣枯事”、“醉醒醒醉，凭君会取这滋味”……“酒”是他对人生、事业、情感的态度的寄托，是他旷达豪放胸襟的载体。可以说，诗词中这些具有鲜明个性特征的语言符号的出现，正是诗人词人寄托在作品中的最典型的个性情感的展现。高中学生可塑性极强，他们的人生观、世界观的形成，往往就是在对这些文学作品的接受与偏好中产生的，或者说，他们对这些诗词中特殊意象的偏好，会影响其对该诗人词人的喜好，进而影响对其人格的接受。
在古诗词中，即便是同样体裁、同样内容的作品，也会体现出作家的个性情感的差异。如同样是写秋，杜甫的“万里悲秋常作客，百年多病独登台”就满怀着悲壮苍凉的人生情思；李白的“我觉秋兴逸，谁云秋兴悲”则充溢着逸放之情；刘禹锡“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”又饱含着对秋的赞美与喜爱之情。再如，同是写愁，李煜说：“剪不断，理还乱，是离愁，别是一番滋味在心头”、“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，体现的是一代亡国之君郁结于心不得抒发的感天动地的愁绪；李清照说：“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”，展现的是一种少女特有的闲愁情怀，而她在饱尝了国破家亡的悲酸后，后期词作中的“愁”则成了一种“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。这次第，怎一个，愁字了得”的凄婉哀怨；辛弃疾“而今识尽愁滋味，欲说还休，欲说还休，却道天凉好个秋”则又是饱经沧桑，怀着巨大政治幽愤的沉郁悲凉的愁绪。这些诗词语言的丰富性会引发学生无限的联想与想象，使自我情感融入到作家的情感世界中，从而在本能、直觉、无意识的心理中接受作家的个性情感，受到情感熏陶，这也是古诗词兴发感动的生命力的外在显现。
由此可见，利用古诗词教学对学生进行情感教育，是有着相当浑厚的历史渊源的。因而，在我们现实的高中语文教育中，更应充分发挥古诗词的影响力，使学生受到良好的情感熏陶。■
注 释：
①周锡山编校.人间词话汇编汇校汇评.北岳文艺出版社，2004年9月版，第163页.
②缪钺.缪钺说词.上海古籍出版社，1999年12月版，第3页.
③叶嘉莹.多面折射的光影——叶嘉莹自选集. 南开大学出版社，2004年10月版，第165页.
{4}叶嘉莹.古典诗词讲演集.河北教育出版社，1997年7月版，第1页.
参考文献：
1.叶嘉莹.唐宋词十七讲.河北教育出版社，1997年7月.
2.叶嘉莹.多面折射的光影——叶嘉莹自选集. 南开大学出版社，2004年10月.
3.裴斐.诗缘情辨.四川文艺出版社，1986年2月.
4.徐复观.中国文学精神.上海书店出版社，2004年6月.
5.缪钺.缪钺说词.上海古籍出版社，1999年12月.
6.周锡山编校.人间词话汇编汇校汇评.北岳文艺出版社，2004年9月版，第163页.
7.吴惠娟.略论唐宋词的情感表达形式与符号.上海大学学报（社会科学版）.1997年2月第4卷第1期.
8.陈斌.古典诗词教学与心理健康教育.教研天地.2005年第4期.