一、循序渐进——生情在指导学生有感情地朗读课文时，我们必须弄清楚两个基本问题：一是学生应有什么样的情感?(欢快、愉悦、自豪、难过、忧伤等等)二是通过什么途径让学生产生这样的情感?学生的情感是非常丰富的，其产生的过程虽然复杂却有自身的规律：不能一蹴而就，必须亲历感知、唤醒、共鸣、生发、浸润，这么一个循序渐进的过程。我们在教学中如能遵循这一规律，让学生情感的产生建立在对文本的“初读感知－再读唤醒－熟读共鸣－诵读生发－美读浸润”的过程之中，那有感情地朗读课文就是水到渠成的事了。
　　二、创设情境——激情 创设情境，是激活学生情感的催化剂。人在不同的情境里会产生不同的心情。教师可以运用多种方法，创设适当适宜的情境。让学生的视觉、听觉等在特定的情境中被激活，并对表现这一情境的语言文字产生极大的兴趣。从而更好地捕捉语言文字所承载的信息、描述的意境。同时激发出相应的情感体验。在此基础上，让学生朗读，其情感会随着课文内容而自然流露。
　　如教学《秋天的雨》，上课伊始，教师在黑板上出示一扇五彩的秋天的大门，接着深情地財读课文的第一自然段，引领学生一起走进秋天的大门，去欣赏秋天的美景。然后播放一段秋景动画。鲜明生动的画面创设出一种美好的教学情境，使学生在精美的动画中，在优美的音乐中，在深情的语言中，情不自禁地眉飞色舞、欢呼雀跃，如那秋天的雨点般欢快地走进文本。叶圣陶说：“作者胸有境，入境始觉亲。”作者写文章。胸中有境才能妙笔生花；学生读课文，入境才能情真意切。教师要善于根据课文内容创设美妙的情境，让学生由景入情，以情观景，生发想象，步入“登山则情满于山，观海则意溢于海”之境。
　　三、深层对话——动情 深层对话，是拨动学生情弦的关键，是教师引领学生亲历阅读、感悟、发现，并走进文本的言语深处，与作者、人物、景物进行深度对话，然后在作出个性化反应的基础上再建构、超越、提升文本的过程。在这个过程中，学生不知不觉就沉浸于文本之中，与课文作者、人物及景物进行精神的交流和情感的相融，在与文本“零距离”接触时，悄然中拨动了自己的情弦。
　　如教学《掌声》一文，在学习第二自然段时，首先让学生自由读、默读，再要求学生用横线画出描写英子神态的句子，指名读这些句子。以“英子为什么犹豫，为什么会慢吞吞且眼圈红红的”这一问题引领学生走进文本的言语深处，去体悟英子那自卑、无奈、伤心之情。然后再度走进文本，去品读描写两次掌声及英子“流泪”“鞠躬”的句子，学生在品读中感悟了两次掌声的不同含义以及英子因得到别人的鼓励和赞赏而生出的自信与喜悦；在品读中懂得人与人之间需要尊重、鼓励，需要一份真诚关爱；在品读的过程中动心动情。与英子同忧同喜。此时的学生真正达到与作者的心相通。与英子的情共鸣，进人心动情动之境界。
　　四、联系自我——融情 联系自我，是阅读文本达到最高境界的必由之路。低年级的课文浅显易懂，有些内容比较贴近儿童生活实际，容易引起共鸣。在朗读指导时，教师可以设法唤醒学生已有的生活体验。让学生把自己当作文中的一员，跟随作者的笔端走进人物的内心，再让学生带着这种体验去朗读文本，可以在短时间内让学生与文本融通，获得深刻的情感体验，实现自我超越。
　　如教学《再见了，亲人》一文时，让学生把自己当作是那位被大娘抢救出来的受伤志愿军战士，现在就在大娘背上，沉痛地深情地说着：“我们还记得。我们的一个伤员在您家休养，敌机来了，您丢下自己的小孙孙，把伤员背进了防空洞；当您再回去抢救小孙孙的时候。房子已经炸平了。您为我们失去了惟一的亲人。您说，这比天还高比海还深的情谊。我们怎么会忘记?”这一段话，有个学生将课文中的伤员改为“我”来读。让自己的情感和作者、志愿军战士的情感水乳交融，读得人情人境，听了让人为之动容。
　　五、教师引领——煽情 当学生的情弦已经拨动，并与文本、作者的情感相融时，需要老师及时“烧一把火”，再次对学生的情感加温加热，使其达到一种超越、震撼、忘我的境界。此时，教师的引领显得至关重要。教师可以通过优美的语言、丰富的体态、真挚的情感、精彩的范读、生动的表情等方式来煽旺学生的情感之火，让学生不吐不快、不读不快。
　　六、个性展示——表情 学生的情感蓄积到一定程度，个性展示，就成了学生表达自己情感的最好方式。教师此时要为学生搭建好展示平台。让学生尽情演绎。可以指名读、比赛读、挑战读、表演读、分角色读……学生通过入情入境入形入味的朗读。达到“于是读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人”的境地。达到“我在课文中，课文也在我中”的境界。
　　
　　责任编辑 徐慧林