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摘 要： 本文通过对交互式教学思想相关理论的介绍和大学少数民族英语教学的分析，提出大学少数民族英语教学中交互理念的实践模式。
关键词： 交互式教学思想 大学少数民族英语教学 图式
一、交互式教学思想的相关理论背景
交互式教学思想的发展源于基础理论和教学实践理论两个方面。从基础理论上讲，主体间性哲学、语言学、心理学、学习论、教育技术学的学术成果为外语教学的发展提供了理论依据。从教学上讲，我国的外语教学在交互外语教学思想指导下，经历了教材编写、教学模式及学生学习的深刻转变，构建了全过程交互观和立体式交互模式。
从哲学角度讲，主体间性（intersubjectivity）属于20世纪哲学的研究范畴。德国哲学家胡塞尔提出主体间性的概念，以此表示两个或两个以上的主体间的关系。经过长期研究，学者们得出以下结论：一方面，主体间性存在于作为主体的人与人之间，另一方面，主体间性存在于作为主体的人与作为主体的客观事物之间，是主体之间相互沟通、交流、理解的关系。主体间性是主体之间运用包括语言在内的各种符号，通过商谈或对话达成共识而表现出的群体一致性，这种群体一致性是客观存在的。其中，著名学者有哈贝马斯认为，主体间性是主体存在的前提。人类的交往过程不仅是意义的传递，而且是对主体的认识。人类交往的基础是语言的主体间性，主体之间成功交往的关键在于主体间的和谐关系、相互承认与理解。
从语言学角度讲， Rumhart （1977）[1]在 Goodman（1967） [2]和Gough （1972）[3]的研究基础上，提出了阅读的交互激活模式。依据该模式，阅读不是“自上而下” 或 “自下而上” 的过程，而是二者的相互作用过程。阅读过程中，各个层次之间存在交互作用（Carrell， 2006：18）[4]。在此基础之上，Stanovich （1980）提出了交互补偿模式，认为阅读的过程是各层次信息互相补偿的过程[5]。Grabe （2006：63-65） 指出阅读的交互过程表现为读者与文本、阅读各层次和技能及语言特征的交互[6]。
心理学的图式理论也体现了阅读过程的交互性。图式（schema）的概念由德国心理学家Bartlett 于1932 年提出。 现代心理学家认为一个人所有的知识与经验以一些有序排列的知识网络（即图式单元）储存于大脑中，人们在接受、理解新信息时，往往将其与自己原有的图式相联系进行对比、分析，继而达到理解和解释新信息的目的。图式理论有两种信息处理方式：一是自下而上式，它是指人们在进行信息处理时逐步由低层向高层的加工过程。即输入信息起始于最基本的具体图式，结束于高层级或较大图式。二是自上而下式，与前者正好相反，它从高层信息出发，利用高层的已有知识处理较低层面的信息，是一个从抽象到具体的过程。实际情况是两种方式在运用过程中，既相互作用又相互配合。
二语习得的交互观明确指出第二语言的会话不仅是一种练习形式，更是语言学习的基础，其源于Long 提出的交互假设。在二语习得中，意义的协商有利于语言习得，因为它可将输入和输出有机地结合（Long， 1996：451-452）[7]。交际过程中，只有通过交互调整，输入才能变成可理解的输入，学习者与他人的交互越多，就会得到更多的可理解输入。交互过程中的意义协商所获得的反馈能促进吸收（intake），同时，交互对学习者通过输出（尤其是从意义到句法的转换）有积极作用。
当代学习理论认为，学习就是个体与信息和环境的交互（Heinich et al，2002：6）[8]。常见问题有：概念学习、原理学习、多种辨别学习、言语连接学习、连锁学习、刺激反应学习、信号学习和问题解决学习。其中，问题的解决学习涉及所有类型的交互并且对外语交互教学思维产生深远影响，因为以任务为单元、以培养交际能力为目标的外语学习凸显了交互学习的重要性。
认知心理学中的建构主义理论认为，知识是在个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。语言知识并非通过教师的教授就能学到，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人，利用学习资料，通过意义的建构过程所得（Harmer， 2000）[9]。建构主义理论重视学习者在学习过程中的主体作用；主张教师由知识的讲授和灌输者转变为学习者的帮助者和促进者。建构主义理论对以交互式外语教学模式产生很大影响。
还有一种观点为语境交互观。王初明（2008）[10]认为，语言学习的互动发生在语境中。语境分两种，一种是情景语境，一种是语言本体各层次之间的互动，语言的使用离不开具体语境、离不开互动。大多数学者持人际交互观。人际交互有两种：一种是社会非控制下的人际互动，一种是课堂控制下的人际互动。习得者从有控制的过程开始通过练习达到无控制的语境。
以上相关理论为交互式外语教学提供了理论依据，推动了交互式语言教学的发展。
二、交互式外语教学的基本原则
交互式教学法（interactive language teaching）是始于20世纪70年代初的一种新型教学法，由 Palincsar （1982） 提出，之后得到了进一步研究和发展。其中有著名学者哈佛大学语言学教授 Wilga M Rivers，在“交互式语言教学的原则”一文中（1999）[11]，Rivers 归纳的十条语言教学原则对外语交互式教学产生了深远影响。这十条原则为：学生是英语教学的主体；语言的教与学由学生的需要和特殊环境决定；语言的教与学必须基于实际使用，即以交际为基础（包括口语和写作）；师生的关系应为相互尊敬与爱护，在不影响大局的情况下，教师和学生的个性都应得到维护和发展；语言使用的基础是语言知识和驾驭语言，驾驭语言能力的发展源于那种交互性的、由大家共同参与的创造性活动；任何可能的媒介与形式，其目的都是帮助学习；测试有助于学习；语言的学习介于一种全新的文化，学生们要学会如何应对，不应仅限于教室。 另一位著名学者为美国旧金山大学语言学院院长 H.Douglas Brown。他提出了交互式语言教学法（An Interactive Approach）的原则，他认为，在交互式教学的过程中，应坚持以学生为主体，教师为主导，充分调动学生的积极性，激发学生的求知欲和兴趣，最大限度地满足学生对知识的不同要求，给学生创造一种自由、轻松、愉快的学习环境和拓展个性的空间，有助于学生语言能力的提高 （Brown， 1994）[12] 。
在我国，随着英语教学改革的深入，传统英语教学的弊端日趋显现，时代背景赋予中国大学外语教学转向交互模式已是大势所趋。交互教学模式已形成了全过程与立体式的模式，使交互教学模式从时空上贯穿教学的整个过程，其中包括学习者与教材、学习者与教学内容、学习者与学习工具（如网络），以及学习者与教师的交互，等等。
三、实施交互式大学少数民族英语教学的原因
传统大学英语教学模式强调书本和教师的权威性，难以使学生的学习自主性得到充分发挥，阻碍了学生认知能力、创造能力、知识建构能力及可持续发展能力的提高，已不能适应当前就业市场对学生的要求。大学英语教学的改革趋势要求体现学生在教学过程中的主体地位与教师在教学过程中的主导作用， 即英语教学模式应由以教师为主体地位转变为充分体现学生在教学过程中的主体地位的交互式教学模式，使学生在教师指导下，根据自己的实情，达到良好的学习效果，尽快提高英语综合能力。
对于我国大学少数民族英语教学来讲，实施交互式外语教学模式显得尤为迫切。来自全国不同地区的少数民族学生，其英语基础和知识结构差别很大，例如，有些学生听力好，有些学生语法功底好，有些学生词汇量大，有些学生口语好，发音准确，这就意味着学生上课的需求各不相同。具体英语知识的详细讲解，对某个已掌握此项知识的学生来说味同嚼蜡，因为早已熟悉；但对另一个不熟悉此项知识的学生来说，又如听天书，因为缺乏相关基础知识作铺垫。这就给实施大学传统外语教学模式带来了具体操作的困难，而交互式外语教学模式则在很大程度上解决了这一问题。
另外，对于我国大学少数民族英语教学来讲，实施交互式外语教学模式，还有不同的语言迁移形成的原因。我国是个多民族国家，56个少数民族中53个民族有自己的本族语，分属五个语系的多个语族中的不同语支；27个民族有自己的文字，包括拼音文字、音节文字和象形表意文字。语言迁移现象 （language transfer phenomena） 是指母语对外语习得的影响：语言学习者在使用外语时，往往会借助母语的语音、语义、语法规则或文化习惯。语言迁移现象一般可分为三种情况：一是负向迁移（negative transfer）， 指母语的语言规则与英语之间有很大的不同， 对学习者产生消极影响；二是零向迁移 （zero transfer）， 指母语中不存在英语的某个规则而在语言习得者的中介语 （inter language） 中出现的一种迁移现象（许多心理学家将零向迁移纳入负向迁移范畴）；三是正向迁移（positive transfer）， 即母语的语言规则和习惯与英语一致， 对学习者的学习产生积极影响。实施交互式外语教学模式可在尽量减少负向迁移和零向迁移影响的同时，加强正向迁移的影响，因材施教，提高教学效率。
四、交互式大学少数民族英语教学模式
首先，应实现大学少数民族英语教学外语知识和文化背景知识的交互提高。人际交互观认为：有两种人际互动，一是社会非控制下的人际互动；二是课堂控制下的人际互动。习得者从有控制的过程开始通过练习达到无控制的语境。为了提高学生的交际能力，应该让学生了解目的语的文化知识。正如格拉德斯通（Gladstone）所言：“语言和文化紧密地交织在一起。语言既是整个文化的产物或结果，又是形成并沟通文化其他成分的媒介。”不同的少数民族有不同的文化背景，为了让学生了解目标语某个方面的文化，可以让不同民族的学生分别介绍自己本民族的相关文化，教师通过比较法，对不同文化之间的异同进行比较，使学生具备跨文化意识，从而掌握目标语在具体语境下的真实含义，达到交际目的。
其次，应实现大学少数民族英语教学总体教学目标和学生个体英语需求的交互提高。为实现此目标，笔者认为应从教材编写着手。第一要考虑教材的趣味性：少数民族大学生来自全国各地，若学习内容能够激发学生兴趣，则学习效果会更加理想。并且，要尽可能使内容题材多样化、新颖化，使文化内容融入语言材料，学以致用，增强学习的实用性。此外，在教材的关键环节，应有梯级难度设计，从而使不同层次的学生可根据个人的实际情况，有选择地自主学习，实现总体教学目标和学生个体英语需求的交互提高。再者，教学过程中应培养学生自主学习的能力。 Cotterall （1999） 的调查发现，个人努力、实践、对语言的使用等甚于教师讲授起所的作用。因此在教学过程中，教师通过对少数民族学生元认知能力的培养和语言策略的教授，使学生在学会阅读策略、写作技巧、翻译方法、交际策略等的同时，能够自主安排布置的学习任务，并制订自己的学习计划、监控学习过程、评估学习效果，从而学会自主学习，实现总体教学目标和学生个体英语需求的交互提高。
最后，应实现大学少数民族英语教学外语知识和交际能力的交互提高。对于外语学习者来说，其学习外语的目的就是在课堂之外使用语言，因此，培养学生听说读写的交际能力十分重要。哈佛大学语言学教授 Wilga M Rivers （1999） 在“交互式语言教学的原则”中提到，语言的教与学为学生的需要和特殊环境所决定，语言的教与学必须以交际为基础。语言使用的基础是语言知识和驾驭语言，驾驭语言能力的发展源于那些交互性的、由大家共同参与的创造性活动，任何可能的媒介和形式的目的都是帮助学习。在精读、阅读、听力、写作的教学中，教师应采取灵活多样的方式，组织少数民族学生共同参与教学，将语言知识的教授和交际能力的培养结合起来，实现学生外语知识和交际能力的交互提高。因此，扎实的语言功底是交际能力的基础，没有掌握相应的语言图式，听说读写的外语交际能力则无从谈起。教师应注重培养学生的基础知识，同时让少数民族学生对所学内容的背景、主题等相关知识有所了解，激活学生已有图式，并且组织形式多样的教学活动，让学生参与课堂教学，通过复述、讨论或评价等活动，引导学生运用图式。在教学过程中，让学生尽可能摒弃头脑中固有的文化图式，尝试以目标民族的思维方式理解事物，建立符合目标语语言的图式结构，培养学生运用语言的能力。当代先进的教学设备，为教学中激活学生的图式带来极大便利。在教学中，教师可运用先进的教学媒体，激活学生的各种感官图式，增强教学效果。总之，教师应实现外语知识和交际能力的交互提高。 参考文献：
[1]Brown H D. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Prentice Hall： Regents，1994.
[2]Carrell P L，J Devine
关键词： 交互式教学思想 大学少数民族英语教学 图式
一、交互式教学思想的相关理论背景
交互式教学思想的发展源于基础理论和教学实践理论两个方面。从基础理论上讲，主体间性哲学、语言学、心理学、学习论、教育技术学的学术成果为外语教学的发展提供了理论依据。从教学上讲，我国的外语教学在交互外语教学思想指导下，经历了教材编写、教学模式及学生学习的深刻转变，构建了全过程交互观和立体式交互模式。
从哲学角度讲，主体间性（intersubjectivity）属于20世纪哲学的研究范畴。德国哲学家胡塞尔提出主体间性的概念，以此表示两个或两个以上的主体间的关系。经过长期研究，学者们得出以下结论：一方面，主体间性存在于作为主体的人与人之间，另一方面，主体间性存在于作为主体的人与作为主体的客观事物之间，是主体之间相互沟通、交流、理解的关系。主体间性是主体之间运用包括语言在内的各种符号，通过商谈或对话达成共识而表现出的群体一致性，这种群体一致性是客观存在的。其中，著名学者有哈贝马斯认为，主体间性是主体存在的前提。人类的交往过程不仅是意义的传递，而且是对主体的认识。人类交往的基础是语言的主体间性，主体之间成功交往的关键在于主体间的和谐关系、相互承认与理解。
从语言学角度讲， Rumhart （1977）[1]在 Goodman（1967） [2]和Gough （1972）[3]的研究基础上，提出了阅读的交互激活模式。依据该模式，阅读不是“自上而下” 或 “自下而上” 的过程，而是二者的相互作用过程。阅读过程中，各个层次之间存在交互作用（Carrell， 2006：18）[4]。在此基础之上，Stanovich （1980）提出了交互补偿模式，认为阅读的过程是各层次信息互相补偿的过程[5]。Grabe （2006：63-65） 指出阅读的交互过程表现为读者与文本、阅读各层次和技能及语言特征的交互[6]。
心理学的图式理论也体现了阅读过程的交互性。图式（schema）的概念由德国心理学家Bartlett 于1932 年提出。 现代心理学家认为一个人所有的知识与经验以一些有序排列的知识网络（即图式单元）储存于大脑中，人们在接受、理解新信息时，往往将其与自己原有的图式相联系进行对比、分析，继而达到理解和解释新信息的目的。图式理论有两种信息处理方式：一是自下而上式，它是指人们在进行信息处理时逐步由低层向高层的加工过程。即输入信息起始于最基本的具体图式，结束于高层级或较大图式。二是自上而下式，与前者正好相反，它从高层信息出发，利用高层的已有知识处理较低层面的信息，是一个从抽象到具体的过程。实际情况是两种方式在运用过程中，既相互作用又相互配合。
二语习得的交互观明确指出第二语言的会话不仅是一种练习形式，更是语言学习的基础，其源于Long 提出的交互假设。在二语习得中，意义的协商有利于语言习得，因为它可将输入和输出有机地结合（Long， 1996：451-452）[7]。交际过程中，只有通过交互调整，输入才能变成可理解的输入，学习者与他人的交互越多，就会得到更多的可理解输入。交互过程中的意义协商所获得的反馈能促进吸收（intake），同时，交互对学习者通过输出（尤其是从意义到句法的转换）有积极作用。
当代学习理论认为，学习就是个体与信息和环境的交互（Heinich et al，2002：6）[8]。常见问题有：概念学习、原理学习、多种辨别学习、言语连接学习、连锁学习、刺激反应学习、信号学习和问题解决学习。其中，问题的解决学习涉及所有类型的交互并且对外语交互教学思维产生深远影响，因为以任务为单元、以培养交际能力为目标的外语学习凸显了交互学习的重要性。
认知心理学中的建构主义理论认为，知识是在个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。语言知识并非通过教师的教授就能学到，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人，利用学习资料，通过意义的建构过程所得（Harmer， 2000）[9]。建构主义理论重视学习者在学习过程中的主体作用；主张教师由知识的讲授和灌输者转变为学习者的帮助者和促进者。建构主义理论对以交互式外语教学模式产生很大影响。
还有一种观点为语境交互观。王初明（2008）[10]认为，语言学习的互动发生在语境中。语境分两种，一种是情景语境，一种是语言本体各层次之间的互动，语言的使用离不开具体语境、离不开互动。大多数学者持人际交互观。人际交互有两种：一种是社会非控制下的人际互动，一种是课堂控制下的人际互动。习得者从有控制的过程开始通过练习达到无控制的语境。
以上相关理论为交互式外语教学提供了理论依据，推动了交互式语言教学的发展。
二、交互式外语教学的基本原则
交互式教学法（interactive language teaching）是始于20世纪70年代初的一种新型教学法，由 Palincsar （1982） 提出，之后得到了进一步研究和发展。其中有著名学者哈佛大学语言学教授 Wilga M Rivers，在“交互式语言教学的原则”一文中（1999）[11]，Rivers 归纳的十条语言教学原则对外语交互式教学产生了深远影响。这十条原则为：学生是英语教学的主体；语言的教与学由学生的需要和特殊环境决定；语言的教与学必须基于实际使用，即以交际为基础（包括口语和写作）；师生的关系应为相互尊敬与爱护，在不影响大局的情况下，教师和学生的个性都应得到维护和发展；语言使用的基础是语言知识和驾驭语言，驾驭语言能力的发展源于那种交互性的、由大家共同参与的创造性活动；任何可能的媒介与形式，其目的都是帮助学习；测试有助于学习；语言的学习介于一种全新的文化，学生们要学会如何应对，不应仅限于教室。 另一位著名学者为美国旧金山大学语言学院院长 H.Douglas Brown。他提出了交互式语言教学法（An Interactive Approach）的原则，他认为，在交互式教学的过程中，应坚持以学生为主体，教师为主导，充分调动学生的积极性，激发学生的求知欲和兴趣，最大限度地满足学生对知识的不同要求，给学生创造一种自由、轻松、愉快的学习环境和拓展个性的空间，有助于学生语言能力的提高 （Brown， 1994）[12] 。
在我国，随着英语教学改革的深入，传统英语教学的弊端日趋显现，时代背景赋予中国大学外语教学转向交互模式已是大势所趋。交互教学模式已形成了全过程与立体式的模式，使交互教学模式从时空上贯穿教学的整个过程，其中包括学习者与教材、学习者与教学内容、学习者与学习工具（如网络），以及学习者与教师的交互，等等。
三、实施交互式大学少数民族英语教学的原因
传统大学英语教学模式强调书本和教师的权威性，难以使学生的学习自主性得到充分发挥，阻碍了学生认知能力、创造能力、知识建构能力及可持续发展能力的提高，已不能适应当前就业市场对学生的要求。大学英语教学的改革趋势要求体现学生在教学过程中的主体地位与教师在教学过程中的主导作用， 即英语教学模式应由以教师为主体地位转变为充分体现学生在教学过程中的主体地位的交互式教学模式，使学生在教师指导下，根据自己的实情，达到良好的学习效果，尽快提高英语综合能力。
对于我国大学少数民族英语教学来讲，实施交互式外语教学模式显得尤为迫切。来自全国不同地区的少数民族学生，其英语基础和知识结构差别很大，例如，有些学生听力好，有些学生语法功底好，有些学生词汇量大，有些学生口语好，发音准确，这就意味着学生上课的需求各不相同。具体英语知识的详细讲解，对某个已掌握此项知识的学生来说味同嚼蜡，因为早已熟悉；但对另一个不熟悉此项知识的学生来说，又如听天书，因为缺乏相关基础知识作铺垫。这就给实施大学传统外语教学模式带来了具体操作的困难，而交互式外语教学模式则在很大程度上解决了这一问题。
另外，对于我国大学少数民族英语教学来讲，实施交互式外语教学模式，还有不同的语言迁移形成的原因。我国是个多民族国家，56个少数民族中53个民族有自己的本族语，分属五个语系的多个语族中的不同语支；27个民族有自己的文字，包括拼音文字、音节文字和象形表意文字。语言迁移现象 （language transfer phenomena） 是指母语对外语习得的影响：语言学习者在使用外语时，往往会借助母语的语音、语义、语法规则或文化习惯。语言迁移现象一般可分为三种情况：一是负向迁移（negative transfer）， 指母语的语言规则与英语之间有很大的不同， 对学习者产生消极影响；二是零向迁移 （zero transfer）， 指母语中不存在英语的某个规则而在语言习得者的中介语 （inter language） 中出现的一种迁移现象（许多心理学家将零向迁移纳入负向迁移范畴）；三是正向迁移（positive transfer）， 即母语的语言规则和习惯与英语一致， 对学习者的学习产生积极影响。实施交互式外语教学模式可在尽量减少负向迁移和零向迁移影响的同时，加强正向迁移的影响，因材施教，提高教学效率。
四、交互式大学少数民族英语教学模式
首先，应实现大学少数民族英语教学外语知识和文化背景知识的交互提高。人际交互观认为：有两种人际互动，一是社会非控制下的人际互动；二是课堂控制下的人际互动。习得者从有控制的过程开始通过练习达到无控制的语境。为了提高学生的交际能力，应该让学生了解目的语的文化知识。正如格拉德斯通（Gladstone）所言：“语言和文化紧密地交织在一起。语言既是整个文化的产物或结果，又是形成并沟通文化其他成分的媒介。”不同的少数民族有不同的文化背景，为了让学生了解目标语某个方面的文化，可以让不同民族的学生分别介绍自己本民族的相关文化，教师通过比较法，对不同文化之间的异同进行比较，使学生具备跨文化意识，从而掌握目标语在具体语境下的真实含义，达到交际目的。
其次，应实现大学少数民族英语教学总体教学目标和学生个体英语需求的交互提高。为实现此目标，笔者认为应从教材编写着手。第一要考虑教材的趣味性：少数民族大学生来自全国各地，若学习内容能够激发学生兴趣，则学习效果会更加理想。并且，要尽可能使内容题材多样化、新颖化，使文化内容融入语言材料，学以致用，增强学习的实用性。此外，在教材的关键环节，应有梯级难度设计，从而使不同层次的学生可根据个人的实际情况，有选择地自主学习，实现总体教学目标和学生个体英语需求的交互提高。再者，教学过程中应培养学生自主学习的能力。 Cotterall （1999） 的调查发现，个人努力、实践、对语言的使用等甚于教师讲授起所的作用。因此在教学过程中，教师通过对少数民族学生元认知能力的培养和语言策略的教授，使学生在学会阅读策略、写作技巧、翻译方法、交际策略等的同时，能够自主安排布置的学习任务，并制订自己的学习计划、监控学习过程、评估学习效果，从而学会自主学习，实现总体教学目标和学生个体英语需求的交互提高。
最后，应实现大学少数民族英语教学外语知识和交际能力的交互提高。对于外语学习者来说，其学习外语的目的就是在课堂之外使用语言，因此，培养学生听说读写的交际能力十分重要。哈佛大学语言学教授 Wilga M Rivers （1999） 在“交互式语言教学的原则”中提到，语言的教与学为学生的需要和特殊环境所决定，语言的教与学必须以交际为基础。语言使用的基础是语言知识和驾驭语言，驾驭语言能力的发展源于那些交互性的、由大家共同参与的创造性活动，任何可能的媒介和形式的目的都是帮助学习。在精读、阅读、听力、写作的教学中，教师应采取灵活多样的方式，组织少数民族学生共同参与教学，将语言知识的教授和交际能力的培养结合起来，实现学生外语知识和交际能力的交互提高。因此，扎实的语言功底是交际能力的基础，没有掌握相应的语言图式，听说读写的外语交际能力则无从谈起。教师应注重培养学生的基础知识，同时让少数民族学生对所学内容的背景、主题等相关知识有所了解，激活学生已有图式，并且组织形式多样的教学活动，让学生参与课堂教学，通过复述、讨论或评价等活动，引导学生运用图式。在教学过程中，让学生尽可能摒弃头脑中固有的文化图式，尝试以目标民族的思维方式理解事物，建立符合目标语语言的图式结构，培养学生运用语言的能力。当代先进的教学设备，为教学中激活学生的图式带来极大便利。在教学中，教师可运用先进的教学媒体，激活学生的各种感官图式，增强教学效果。总之，教师应实现外语知识和交际能力的交互提高。 参考文献：
[1]Brown H D. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Prentice Hall： Regents，1994.
[2]Carrell P L，J Devine