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【摘要】本文以克拉申的输入假设理论，Swain的输出假设理论、Lyster的错误反馈研究模式为理论依据，对广西一所高中进行随堂听课、录音并记录，分析高中英语教师在课堂中纠错性反馈语的情况。得出结论：高中英语教师对于反馈语已有所重视，但方式仍不够多样化，有些反馈语对于促进学生对目的语的吸收起消极影响。借此研究，希望能引起广大中学英语教师加强教学理论的学习，在课堂上采用有效的反馈语，增加学生的可理解输入，更好地推进学生的话语输出。
【关键词】农村高中英语课堂 纠错性反馈语 纠错反馈类型
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0137-01
一、引言
教师话语是指教师在课堂内组织和实施课堂教学所采用的课堂语言，包括教师讲授用语，组织用语，课堂提问，反馈和意义协商等。其中，反馈和纠错是教师话语研究中的一个热点问题。本文通过对四节课进行观摩，记录，将录音转写成书面文字，并对其中教师的纠错性反馈语进行了归纳总结，系统分析。希望能给同行提供一些参考，以便提供今后的高中英语教学质量。
二、相关理论
根据Krashen（1982；1985）的“输入假设”理论，语言习得是建立在接受可理解的语言输入的基础上。所以语言教学最重要的手段就是让学习者尽可能地接触可理解的语言。教师反馈话语，作为学生输入性语言的重要部分之一，既可以使学生及时了解自己对知识的掌握程度，也能激发学生运用语言的主动性和创造性。
Long（1983）的“互动假设”在肯定可理解的语言输入在语言习得中的重要性的同时，特别强调意义协商。Long认为，教师的反馈，其实就是和学生意义协商的开始，而意义协商的过程，就是学生进行启发式思考，不断接近、理解并灵活运用目标语的过程。
Swain（1985）提出的“输出假设”则认为，尽管“可理解的输入”对语言学习是必不可少的，但理解性输入本身还不足以导致成功的语言习得，成功的二语学习者不仅需要可理解的输入，更需要“可理解的输出”。Swain认为可理解输出可以从三个方面促进二语习得，即它的三个功能。（1）注意触发功能 （2）假设验证功能 （3）元语言功能：当二语学习者反思自己的目标语用法时，输出起着元语言的功能。
关于纠错的一般模式，。Lyster（1998）归纳出以下种类：明确纠错、重述、形式协商（包括引导、元语言提示、要求澄清和重复）。本文结合实际教学环境，采用明确纠错、重述、要求澄清、重复和暗示五种。
Hendrickson对纠错时机的分类：1.即时纠正；2.滞后纠正；3.延迟纠正。
三、研究设计
（一）研究问题。
本文拟解决的主要问题：
1.教师对于学生不同的错误类型会采用什么纠错方式？
2.学生对教师的纠错方式接受程度如何？
（二）研究对象及方法。
本文对四节课进行观摩、记录，并把录音转写成书面文字。对教师的纠错反馈语进行统计分析。同时辅以问卷调查的方法，以广西宾阳中学高二年级2个班级131位学生为调查对象，收回问卷123份，全部有效。
（三）研究结果
1.课堂观摩
在四节高中英语课堂中，对教师的所有纠正反馈语进行记录和分析。以Lyster（1998）的错误分类为基础，在此基础上稍作修改。
在所有学生二语习得的错误中，我们抽取了可供本文研究的108个错误，其中，语法错误59个（占55%），词汇错误29个（占27%），语音错误20个（占18%）。教师的纠错行为主要集中于语法、词汇等语言形式错误。
在使用何种纠错方式上，教师倾向于使用重述（64%）的方式，其次是暗示（16%），还有明确纠错（9%），要求澄清（7%），此外，还有4%采用重复的方式。重述是引导学习者注意力的重要形式之一，重述比明确纠错更能引起学生的接纳，在这一过程中，学生可以注意到自己的输出语言与目的语的差异，并记住答案。但有时可能因为焦虑想尽快结束此话轮，他们仅仅重复教师的纠错，并没有真正地习得目的语。
2.问卷调查
在123份有效问卷中，关于纠错内容，53%的学生选择纠正语法错误，其次是词汇错误（42%），只有5%的学生选择了语音纠正。这和教师的纠错态度一致。这也许是因为大部分学生英语水平仍处于中级以下，对语法知识掌握得还不够扎实。因此，他们希望能够得到教师更多的指导。对他们而言，构建正确的语法结构更重要。
在学习者对于反馈方式的需求方面，学生们认为重述是最有效的纠错方式，与教师一致。其次是明确纠错和暗示。这和教师稍有差别，因为所调查班级的学生英语基础比较差，因此他们希望教师能直接指出错误，以便能够快速提高他们表达的准确性。而暗示与要求澄清让他们有焦虑心理，担心错得更多。由此可见，学生对于教師的纠错反馈接纳度很高。
四、结语
在高中英语课堂上，教师对待学生错误的方式需要因人、因时而异，对待不同的错误采取不同的方法及时、恰当的反馈可以增强学习者的学习动机，激发他们参与课堂互动的欲望。学习者回答问题后，教师应做出积极的反馈，应该多给予表扬和鼓励，从而增加学习者的信心，培养学习者的学习兴趣。尤其是对于基础较差的学生，更应该采取有效的鼓励方式，来鼓励其思考和用语言表达的积极性。
参考文献：
[1]Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman，1985：87-91.
[2]Long，M.Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers［J］.Studies in Second Language Acquisition，1983，（5）：177-193.
[3]Swain，M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］.In S.Gass and C.Madden（eds.）.lnput in Second Language Acquisition［C］.Rowley .Mass.：Newbury House，1985：103-104.
[4]Lyster，R.Negotiation of Form，Recasts，and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms.In Language Learning，1998.2，（48）：183-218.
[5]Nunan，D.Language Teaching Methodology.New York：Prentice Hall，1991.
[6]张雪梅，戴炜栋（Zhang Xuemei， Dai Weidong）.反馈、二语习得、语言教学.外语界.2001，（2）：2-8.
【关键词】农村高中英语课堂 纠错性反馈语 纠错反馈类型
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0137-01
一、引言
教师话语是指教师在课堂内组织和实施课堂教学所采用的课堂语言，包括教师讲授用语，组织用语，课堂提问，反馈和意义协商等。其中，反馈和纠错是教师话语研究中的一个热点问题。本文通过对四节课进行观摩，记录，将录音转写成书面文字，并对其中教师的纠错性反馈语进行了归纳总结，系统分析。希望能给同行提供一些参考，以便提供今后的高中英语教学质量。
二、相关理论
根据Krashen（1982；1985）的“输入假设”理论，语言习得是建立在接受可理解的语言输入的基础上。所以语言教学最重要的手段就是让学习者尽可能地接触可理解的语言。教师反馈话语，作为学生输入性语言的重要部分之一，既可以使学生及时了解自己对知识的掌握程度，也能激发学生运用语言的主动性和创造性。
Long（1983）的“互动假设”在肯定可理解的语言输入在语言习得中的重要性的同时，特别强调意义协商。Long认为，教师的反馈，其实就是和学生意义协商的开始，而意义协商的过程，就是学生进行启发式思考，不断接近、理解并灵活运用目标语的过程。
Swain（1985）提出的“输出假设”则认为，尽管“可理解的输入”对语言学习是必不可少的，但理解性输入本身还不足以导致成功的语言习得，成功的二语学习者不仅需要可理解的输入，更需要“可理解的输出”。Swain认为可理解输出可以从三个方面促进二语习得，即它的三个功能。（1）注意触发功能 （2）假设验证功能 （3）元语言功能：当二语学习者反思自己的目标语用法时，输出起着元语言的功能。
关于纠错的一般模式，。Lyster（1998）归纳出以下种类：明确纠错、重述、形式协商（包括引导、元语言提示、要求澄清和重复）。本文结合实际教学环境，采用明确纠错、重述、要求澄清、重复和暗示五种。
Hendrickson对纠错时机的分类：1.即时纠正；2.滞后纠正；3.延迟纠正。
三、研究设计
（一）研究问题。
本文拟解决的主要问题：
1.教师对于学生不同的错误类型会采用什么纠错方式？
2.学生对教师的纠错方式接受程度如何？
（二）研究对象及方法。
本文对四节课进行观摩、记录，并把录音转写成书面文字。对教师的纠错反馈语进行统计分析。同时辅以问卷调查的方法，以广西宾阳中学高二年级2个班级131位学生为调查对象，收回问卷123份，全部有效。
（三）研究结果
1.课堂观摩
在四节高中英语课堂中，对教师的所有纠正反馈语进行记录和分析。以Lyster（1998）的错误分类为基础，在此基础上稍作修改。
在所有学生二语习得的错误中，我们抽取了可供本文研究的108个错误，其中，语法错误59个（占55%），词汇错误29个（占27%），语音错误20个（占18%）。教师的纠错行为主要集中于语法、词汇等语言形式错误。
在使用何种纠错方式上，教师倾向于使用重述（64%）的方式，其次是暗示（16%），还有明确纠错（9%），要求澄清（7%），此外，还有4%采用重复的方式。重述是引导学习者注意力的重要形式之一，重述比明确纠错更能引起学生的接纳，在这一过程中，学生可以注意到自己的输出语言与目的语的差异，并记住答案。但有时可能因为焦虑想尽快结束此话轮，他们仅仅重复教师的纠错，并没有真正地习得目的语。
2.问卷调查
在123份有效问卷中，关于纠错内容，53%的学生选择纠正语法错误，其次是词汇错误（42%），只有5%的学生选择了语音纠正。这和教师的纠错态度一致。这也许是因为大部分学生英语水平仍处于中级以下，对语法知识掌握得还不够扎实。因此，他们希望能够得到教师更多的指导。对他们而言，构建正确的语法结构更重要。
在学习者对于反馈方式的需求方面，学生们认为重述是最有效的纠错方式，与教师一致。其次是明确纠错和暗示。这和教师稍有差别，因为所调查班级的学生英语基础比较差，因此他们希望教师能直接指出错误，以便能够快速提高他们表达的准确性。而暗示与要求澄清让他们有焦虑心理，担心错得更多。由此可见，学生对于教師的纠错反馈接纳度很高。
四、结语
在高中英语课堂上，教师对待学生错误的方式需要因人、因时而异，对待不同的错误采取不同的方法及时、恰当的反馈可以增强学习者的学习动机，激发他们参与课堂互动的欲望。学习者回答问题后，教师应做出积极的反馈，应该多给予表扬和鼓励，从而增加学习者的信心，培养学习者的学习兴趣。尤其是对于基础较差的学生，更应该采取有效的鼓励方式，来鼓励其思考和用语言表达的积极性。
参考文献：
[1]Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman，1985：87-91.
[2]Long，M.Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers［J］.Studies in Second Language Acquisition，1983，（5）：177-193.
[3]Swain，M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］.In S.Gass and C.Madden（eds.）.lnput in Second Language Acquisition［C］.Rowley .Mass.：Newbury House，1985：103-104.
[4]Lyster，R.Negotiation of Form，Recasts，and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms.In Language Learning，1998.2，（48）：183-218.
[5]Nunan，D.Language Teaching Methodology.New York：Prentice Hall，1991.
[6]张雪梅，戴炜栋（Zhang Xuemei， Dai Weidong）.反馈、二语习得、语言教学.外语界.2001，（2）：2-8.