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一、探究问题定向激发，展示背景——以培养兴趣为前提，问题设计贯穿趣味性
笔者在处理七年级数学“有理数的加法（二）”（内容是介绍有理数加法的运算律）时，设计了一个游戏情境作为知识背景的展现方式，下面是当时的课堂实录：
师：上课前同学们想不想和老师一起先做个游戏？
生：想！
师：全班男生作一组，女生作一组. 由于在前一次素质检测中M（男）同学和W（女）同学进步最大，我把男生组命名为M小组，把女生组命名为W小组，大家同意吗？
生：同意.
师：下面我介绍游戏规则：
（教师介绍抽签积分规则，在紧张的气氛中，每组2名同学分别由一名抽签，一名在黑板上记录，三次抽签记录完毕，男生发出了叹息声. ）
师：从刚才男生遗憾的叹息中大家已知道了比赛的结果. 作为男教师，同性相怜，老师在想：如果不改变刚才抽签的结果，改变一下记录的顺序，能否改变我们男生的败局呢？
生：（议论纷纷）不行吧.
师：真的不行吗？今天我和大家一道探讨“有理数的加法”（板书课题），看下面的“计算并观察”……
（进入对有理数加法交换律和结合律的探讨过程）
在上面的过程中，教师巧妙地利用小组命名达到了激励的目的，抽签比赛既形式简单，又激发了学生的好奇心、好胜心，很多学生巴不得自己亲自抽一次，当男生失敗时，教师又紧扣学生心理，交换记录顺序能否改变比赛结果呢？巧妙地与有理数加法的交换律联系，起到定向激发的作用，引入今天的课题. 学生下面研究的热情可想而知.
二、探究问题类比挖掘，展示困境——以引导思考为目的，问题设计贯穿开放性
笔者在处理初中数学勾股定理一节时，在完成基本的探求后，设置了如下问题：已知△ABC两边a = 3，b = 4，求c.当时的课堂实录真应了那一句“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的名句.
问题刚一提出，就有一名同学在下面喊出了“答案”：c = 5
笔者没有放弃对这一典型 案例的分析，作了下面的困境展示：
师：很好，老师赞赏你的勇气，你能向大家讲一讲你的思维过程吗？
生：我是灵机一动，看到两直角边为3和4，斜边当然是5. 师：没错. 两直角边a，b分别为3和4时，斜边是等于5的，可题中的三角形是直角三角形吗？
生：……（下面有学生窃窃私语，是不是老师弄错了？）
（站起来一名同学）
生：老师，我认为你这道题弄错了，应该给出△ABC为直角三角形的条件.
师：噢，看来今天我真的犯错了. 其他同学是这样认为的吗？
全体：是.
师：那老师纠正错误，就加上△ABC为直角三角形的条件，这时的c等于多少？
生甲：（理直气壮）：c = 5.
生乙：不对，我认为当直角三角形中直角没有确定时，不能确定c就是斜边.
师：那你说怎么办？
生乙：分类讨论. 当∠C = 90°时 ，c = 5，当∠B = 90°时……
师：非常好，题目中没确定∠C = 90°，不能自己搞潜在假设，我们要吸取这次教训.
生丙：老师，还有一种情况：∠A = 90°，此时……
师：你们同意吗？
全体：∠A = 90°不可能，因为b > a，a不可以为斜边.
师：但我们还是要赞扬这名同学的质疑精神.
……
如此施布疑点，学生多次失误，整个课堂紧张又活泼，增强了数学课堂的活动性. 学生通过直接参与，体味了乐趣，提高了思维品质.
三、探究问题总结评价，拓展思维——以激励评价为手段，问题设计贯穿创造性
教师要创设激励评价的机制，鼓励学生有所发现，有所创造. 教师要及时引导和发现并鼓励学生独特的，新颖的方法，在独特和新颖中创新.
笔者在处理七年级教材第三章第一节“字母能表示什么”的课堂总结时，曾有这样的课堂经历：
师：今天的内容我们就学到这儿，下面大家对照这几个问题谈谈你的想法（出示问题）
① 本节课我学到了什么？
② 本节课我有什么体会吗？
③ 我对本节课的学习经历有何感受？
④ 本节课中方形的问题解决主要采用了什么方法？还有别的方法吗？
⑤ 本节课的学习对我们的生活有什么影响？
（大约三分钟）
师：谁能谈谈你的收获？
生：这节课我的收获是学到了用多种方法解决一个问题，今后我要对同一个问题努力想出多种方法来解决. 在生活中遇到问题时，也要多角度思考，想出多种解决问题的方法.
上面的师生交流，情感融洽，充满了鼓励、爱心，反思，体现了评价的人文关怀. 在评价的过程中学生获得了成功的体验，同时通过反思激发了学生探究的兴趣，让学生在探究中的体验变成了一种学习的动力，成为一种思考习惯和思维方式.
实践教学证明，通过探究式问题的学习，它既能关注学生的个体差异，又能在步步挑战中满足学生成就感，能让学生在步步体验中获得探究后的愉悦，有利于学习的内部动机激发；在探究后续问题中，学生往往能够根据前面的问题模式，模仿提出问题，从而有利于问题意识和创新能力的培养.
笔者在处理七年级数学“有理数的加法（二）”（内容是介绍有理数加法的运算律）时，设计了一个游戏情境作为知识背景的展现方式，下面是当时的课堂实录：
师：上课前同学们想不想和老师一起先做个游戏？
生：想！
师：全班男生作一组，女生作一组. 由于在前一次素质检测中M（男）同学和W（女）同学进步最大，我把男生组命名为M小组，把女生组命名为W小组，大家同意吗？
生：同意.
师：下面我介绍游戏规则：
（教师介绍抽签积分规则，在紧张的气氛中，每组2名同学分别由一名抽签，一名在黑板上记录，三次抽签记录完毕，男生发出了叹息声. ）
师：从刚才男生遗憾的叹息中大家已知道了比赛的结果. 作为男教师，同性相怜，老师在想：如果不改变刚才抽签的结果，改变一下记录的顺序，能否改变我们男生的败局呢？
生：（议论纷纷）不行吧.
师：真的不行吗？今天我和大家一道探讨“有理数的加法”（板书课题），看下面的“计算并观察”……
（进入对有理数加法交换律和结合律的探讨过程）
在上面的过程中，教师巧妙地利用小组命名达到了激励的目的，抽签比赛既形式简单，又激发了学生的好奇心、好胜心，很多学生巴不得自己亲自抽一次，当男生失敗时，教师又紧扣学生心理，交换记录顺序能否改变比赛结果呢？巧妙地与有理数加法的交换律联系，起到定向激发的作用，引入今天的课题. 学生下面研究的热情可想而知.
二、探究问题类比挖掘，展示困境——以引导思考为目的，问题设计贯穿开放性
笔者在处理初中数学勾股定理一节时，在完成基本的探求后，设置了如下问题：已知△ABC两边a = 3，b = 4，求c.当时的课堂实录真应了那一句“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的名句.
问题刚一提出，就有一名同学在下面喊出了“答案”：c = 5
笔者没有放弃对这一典型 案例的分析，作了下面的困境展示：
师：很好，老师赞赏你的勇气，你能向大家讲一讲你的思维过程吗？
生：我是灵机一动，看到两直角边为3和4，斜边当然是5. 师：没错. 两直角边a，b分别为3和4时，斜边是等于5的，可题中的三角形是直角三角形吗？
生：……（下面有学生窃窃私语，是不是老师弄错了？）
（站起来一名同学）
生：老师，我认为你这道题弄错了，应该给出△ABC为直角三角形的条件.
师：噢，看来今天我真的犯错了. 其他同学是这样认为的吗？
全体：是.
师：那老师纠正错误，就加上△ABC为直角三角形的条件，这时的c等于多少？
生甲：（理直气壮）：c = 5.
生乙：不对，我认为当直角三角形中直角没有确定时，不能确定c就是斜边.
师：那你说怎么办？
生乙：分类讨论. 当∠C = 90°时 ，c = 5，当∠B = 90°时……
师：非常好，题目中没确定∠C = 90°，不能自己搞潜在假设，我们要吸取这次教训.
生丙：老师，还有一种情况：∠A = 90°，此时……
师：你们同意吗？
全体：∠A = 90°不可能，因为b > a，a不可以为斜边.
师：但我们还是要赞扬这名同学的质疑精神.
……
如此施布疑点，学生多次失误，整个课堂紧张又活泼，增强了数学课堂的活动性. 学生通过直接参与，体味了乐趣，提高了思维品质.
三、探究问题总结评价，拓展思维——以激励评价为手段，问题设计贯穿创造性
教师要创设激励评价的机制，鼓励学生有所发现，有所创造. 教师要及时引导和发现并鼓励学生独特的，新颖的方法，在独特和新颖中创新.
笔者在处理七年级教材第三章第一节“字母能表示什么”的课堂总结时，曾有这样的课堂经历：
师：今天的内容我们就学到这儿，下面大家对照这几个问题谈谈你的想法（出示问题）
① 本节课我学到了什么？
② 本节课我有什么体会吗？
③ 我对本节课的学习经历有何感受？
④ 本节课中方形的问题解决主要采用了什么方法？还有别的方法吗？
⑤ 本节课的学习对我们的生活有什么影响？
（大约三分钟）
师：谁能谈谈你的收获？
生：这节课我的收获是学到了用多种方法解决一个问题，今后我要对同一个问题努力想出多种方法来解决. 在生活中遇到问题时，也要多角度思考，想出多种解决问题的方法.
上面的师生交流，情感融洽，充满了鼓励、爱心，反思，体现了评价的人文关怀. 在评价的过程中学生获得了成功的体验，同时通过反思激发了学生探究的兴趣，让学生在探究中的体验变成了一种学习的动力，成为一种思考习惯和思维方式.
实践教学证明，通过探究式问题的学习，它既能关注学生的个体差异，又能在步步挑战中满足学生成就感，能让学生在步步体验中获得探究后的愉悦，有利于学习的内部动机激发；在探究后续问题中，学生往往能够根据前面的问题模式，模仿提出问题，从而有利于问题意识和创新能力的培养.