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[摘要]孔子云“诗言志”。传统上，作文教学与评改通常依据课本习作安排，以写作者自我为中心，从写作者自我出发，指导学生写什么，如何写，所谓“我手写我心”。而本文则在作者个人课题研究及课堂实践的基础上，依托接受美学及“读者意识”相关理论，对苏教版四年级下册教材“习作1、2”的习作评改环节进行全新的策略探讨，具体策略包括：颁奖引领，确立文章拟题的读者视角；换位思考，强化现场感、交流感，深化读者意识；视角选择，斟酌最佳叙事人称，满足读者期待。
[关键词]读者意识 作文评改
郑桂华教授在文章中指出，所谓读者意识，简而言之，就是在写作过程中，心里始终有“写给谁看”的意识，并根据读者特点来选择合适的内容、运用恰当的形式，也就是让写作服务于交际的需要。为了达成这样的状态，教师在编制作文题、从事写作教学以及进行作文评价的时候，都应向学生做适当的强调。因此教者在进行作文题的编制时，就大胆进行了创新，将苏教版四年级下册的“春游建议”和“推荐雏鹰争章同学”进行整合，提炼核心任务——向别人推荐校花和校草，这就从写作任务层面规定了本次习作的实用交流性质，从而强化了习作的中心——立足于读者。
本文试图以评改环节为例，探讨读者意识导向的习作评改的相关策略。
一、颁奖引领。确立读者视角
俗话说“题好一半文”。讲评的第一环节是立足于读者，优化习作标题。本环节设置为“最佳标题”颁奖。
所谓“最佳标题”，往往着眼于标题的独创性、艺术性以及与正文的关系，而基于读者意识的“最佳”的评判标准，却是标题拟定中是否考虑到读者因素，即读者意识在文章标题中的呈现程度。
教师选择几类标题，例如，“我是校花的最佳选择”“我是樱花小学的形象大使”“我是樱花，请选我”……让学生比较、讨论。最终由学生投票，授予最佳标题奖，并从读者接受的角度，陈述授奖理由，同时以此为指导，修改不够吸引人的标题。这样，从写作指导环节到讲评环节的颁奖理由陈述，进一步激发了作者表达过程中的读者意识。
通过颁奖这种讲评激励机制来激发读者意识，不仅是对获奖者本身的促进，更是为其他学生树立了榜样，让其借鉴学习。这是让学生自己来教育自己，这种榜样是基于学生的，也是学生最乐于接受的。教师将权利交给学生，引导学生互评互议，自我反思，取长补短，自我修改，自我提升，更好地达成了习作“互相交流”这一被弱化了的功能。
二、换位思考。深化读者意识
无论是中国传统的写作理论，还是传统的作文教学，强调的都是写作主体应该如何做。《周易》中的“修辞立其诚”如此，韩愈的“不平则鸣”如此，袁宏道“独抒性灵，不拘格套”如此，“我手写我心”也是如此。强调写作主体本身固然有其合理性，但语言本质上作为一种工具，其功能存在于言说主体与客体的关系之中。人们一般认为，二十世纪六十年代，德国兴起的接受美学思潮对文学接受的影响，对作文教学中关注读者意识的维度具有重要的启示作用。例如，接受美学的创始人姚斯曾说：“一部文学作品并不是一个自身独立，向每一个时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示出超时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”接受美学虽然有片面强调读者接受活动之嫌，但毫无疑问，它为文艺理论研究和写作理论研究提供了一个全新的维度。
在写作的语境中关注读者因素，是语文教学中实现语言工具性的重要途径；而学会换位思考，则是写作训练和讲评中唤醒作者、读者意识的重要环节。
通常，要发现自己作文的不足，相对较难。在本次习作任务中，由于任务比较明确，文本的接受者或是校长，或是校友、来宾等，那么评改环节分组进行角色换位，选择典型作文，让作者亲历校长或校友角色，体验读者期待，在对自己文本的接受中，感受期待落空，从而进行文本修改。
当然，模拟想象读者的亲历体验，并非想象的那样简单。在实际操作过程中，正如潘桂林教授在《“文学场”之魂》中所说，教师需要引导学生“根据写作目的指向特定的群体，并揣测其特定文化境遇中的文化修养、接受能力、心理期待、审美趣味”，最大限度地进入拟想读者的角色。
需要澄清一下的是，所谓的读者因素的考虑，不应该包含学生作文的评判者——教师。因为一旦手握评分大权的教师因素在写作中出现并强化，学生写作就会呈现目的上的功利化、内容上的程式化、情感上的拘谨化。因此，本案例选择的是强调任务型、交流性的写作专题进行整合，在作文指导环节就特别设置了“换位思考”程序：明确作文读者对象，揣摩读者身份性格，推测读者接受期待。
三、选择视角，满足读者期待
叙述角度的选择对于读者意识导向的习作修改同样意义重大。
首先，是叙述时态的选择。当代叙事学研究认为，叙事的时间性包含这样几个重要因素：次序（order），叙述者或人物可以描写过去（闪回、倒叙）或未来的事件……频率（frequency），一个事件可以被描写一次（单次叙述）或數次（重复叙述）。基于读者意识的评改，必然涉及叙事时态和叙事频率的选择。以课堂交流的活动方式，把全体学生置于读者的位置，选择不同叙事时态的典型文段，请学生根据读者对象类型，指出改进理由。例如，读者对象是一位离校多年的校友，相关文本表达中就适合采用过去时态，以期获得更多的情感共鸣；而如果读者对象为校长，则适宜更多采用将来时态，以展望的角度满足读者阅读期待。
在这一环节中，教师作为学生作文评判者的“异化的读者”身份消隐了，成了交流活动的单纯组织者。
其次，本环节还从语气、语调的运用层面强化学生读者意识。在作文修改的可操作性的前提下，让学生以读者身份朗读作文语段，体验文中的语气语调并进行交流评价，从而实现学生从作者到读者的角色转换，充分体验读者接受心理，从而在互动交流中实现对作文相应语段的语气、语调的斟酌取舍，从而强化读者意识，充分实现作文语言的交流功能。
[关键词]读者意识 作文评改
郑桂华教授在文章中指出，所谓读者意识，简而言之，就是在写作过程中，心里始终有“写给谁看”的意识，并根据读者特点来选择合适的内容、运用恰当的形式，也就是让写作服务于交际的需要。为了达成这样的状态，教师在编制作文题、从事写作教学以及进行作文评价的时候，都应向学生做适当的强调。因此教者在进行作文题的编制时，就大胆进行了创新，将苏教版四年级下册的“春游建议”和“推荐雏鹰争章同学”进行整合，提炼核心任务——向别人推荐校花和校草，这就从写作任务层面规定了本次习作的实用交流性质，从而强化了习作的中心——立足于读者。
本文试图以评改环节为例，探讨读者意识导向的习作评改的相关策略。
一、颁奖引领。确立读者视角
俗话说“题好一半文”。讲评的第一环节是立足于读者，优化习作标题。本环节设置为“最佳标题”颁奖。
所谓“最佳标题”，往往着眼于标题的独创性、艺术性以及与正文的关系，而基于读者意识的“最佳”的评判标准，却是标题拟定中是否考虑到读者因素，即读者意识在文章标题中的呈现程度。
教师选择几类标题，例如，“我是校花的最佳选择”“我是樱花小学的形象大使”“我是樱花，请选我”……让学生比较、讨论。最终由学生投票，授予最佳标题奖，并从读者接受的角度，陈述授奖理由，同时以此为指导，修改不够吸引人的标题。这样，从写作指导环节到讲评环节的颁奖理由陈述，进一步激发了作者表达过程中的读者意识。
通过颁奖这种讲评激励机制来激发读者意识，不仅是对获奖者本身的促进，更是为其他学生树立了榜样，让其借鉴学习。这是让学生自己来教育自己，这种榜样是基于学生的，也是学生最乐于接受的。教师将权利交给学生，引导学生互评互议，自我反思，取长补短，自我修改，自我提升，更好地达成了习作“互相交流”这一被弱化了的功能。
二、换位思考。深化读者意识
无论是中国传统的写作理论，还是传统的作文教学，强调的都是写作主体应该如何做。《周易》中的“修辞立其诚”如此，韩愈的“不平则鸣”如此，袁宏道“独抒性灵，不拘格套”如此，“我手写我心”也是如此。强调写作主体本身固然有其合理性，但语言本质上作为一种工具，其功能存在于言说主体与客体的关系之中。人们一般认为，二十世纪六十年代，德国兴起的接受美学思潮对文学接受的影响，对作文教学中关注读者意识的维度具有重要的启示作用。例如，接受美学的创始人姚斯曾说：“一部文学作品并不是一个自身独立，向每一个时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示出超时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”接受美学虽然有片面强调读者接受活动之嫌，但毫无疑问，它为文艺理论研究和写作理论研究提供了一个全新的维度。
在写作的语境中关注读者因素，是语文教学中实现语言工具性的重要途径；而学会换位思考，则是写作训练和讲评中唤醒作者、读者意识的重要环节。
通常，要发现自己作文的不足，相对较难。在本次习作任务中，由于任务比较明确，文本的接受者或是校长，或是校友、来宾等，那么评改环节分组进行角色换位，选择典型作文，让作者亲历校长或校友角色，体验读者期待，在对自己文本的接受中，感受期待落空，从而进行文本修改。
当然，模拟想象读者的亲历体验，并非想象的那样简单。在实际操作过程中，正如潘桂林教授在《“文学场”之魂》中所说，教师需要引导学生“根据写作目的指向特定的群体，并揣测其特定文化境遇中的文化修养、接受能力、心理期待、审美趣味”，最大限度地进入拟想读者的角色。
需要澄清一下的是，所谓的读者因素的考虑，不应该包含学生作文的评判者——教师。因为一旦手握评分大权的教师因素在写作中出现并强化，学生写作就会呈现目的上的功利化、内容上的程式化、情感上的拘谨化。因此，本案例选择的是强调任务型、交流性的写作专题进行整合，在作文指导环节就特别设置了“换位思考”程序：明确作文读者对象，揣摩读者身份性格，推测读者接受期待。
三、选择视角，满足读者期待
叙述角度的选择对于读者意识导向的习作修改同样意义重大。
首先，是叙述时态的选择。当代叙事学研究认为，叙事的时间性包含这样几个重要因素：次序（order），叙述者或人物可以描写过去（闪回、倒叙）或未来的事件……频率（frequency），一个事件可以被描写一次（单次叙述）或數次（重复叙述）。基于读者意识的评改，必然涉及叙事时态和叙事频率的选择。以课堂交流的活动方式，把全体学生置于读者的位置，选择不同叙事时态的典型文段，请学生根据读者对象类型，指出改进理由。例如，读者对象是一位离校多年的校友，相关文本表达中就适合采用过去时态，以期获得更多的情感共鸣；而如果读者对象为校长，则适宜更多采用将来时态，以展望的角度满足读者阅读期待。
在这一环节中，教师作为学生作文评判者的“异化的读者”身份消隐了，成了交流活动的单纯组织者。
其次，本环节还从语气、语调的运用层面强化学生读者意识。在作文修改的可操作性的前提下，让学生以读者身份朗读作文语段，体验文中的语气语调并进行交流评价，从而实现学生从作者到读者的角色转换，充分体验读者接受心理，从而在互动交流中实现对作文相应语段的语气、语调的斟酌取舍，从而强化读者意识，充分实现作文语言的交流功能。