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【摘要】长期以来，学生习惯于接受性学习，习惯于由教材、教师把别人“已知”“已会”“已有”的东西传授给自己。这种接受性学习所带来的“被动性”“强制性”和“简单重复性”，严重制约了学生探索精神和创新能力的发展。因此倡导探究性阅读就是要鼓励和帮助学生自己探究问题，探索解决问题的方法，寻找答案。鼓励和帮助学生在探索中尝试采用不同的方法，摸索适合于自己的获取新知和能力的途径。由此可见“鼓励”在探究性阅读教学中的地位举足轻重。
【关键词】真让学生提出问题；还学生一片静的时空；导得适时，导得适度
小学语文课堂教学中以教师为中心，学生被动学习的接受性阅读活动。目前已经逐渐向以学生为中心，教师适当点拨的探究性阅读活动转换。但是，不少教师对探究性阅读中的“自主”问题仍存在认识上的误区以及行为偏差。重视提出问题,忽视解决问题,注重讨论这一课堂教学形式，忽略引导学生在静思中感悟、体验；滥用表扬鼓励，少用或不用点拨引导。对于探究性阅读活动中的“自主”问题，我以为，须改进。改进的当务之急是教师必须摒弃急功近利等浮躁情绪，沉下去学习学习再学习，真正悟透“自主”学习的内涵，掌握“自主”学习的课堂策略。为此，笔者对探究性阅读活动中的自主问题做了调查分析，并提出问题解决的对策。
1.问题之一：质疑成为学生的作秀
“课标”明确提出：学生是学习和发展的主体，应该积极倡导自主、合作、探究的学习方式。于是乎，在语文课堂中，普遍呈现着一种典型的“探究模式”。在这种“模式”的支配下“质疑——讨论——释疑”成为阅读教学的主要流程。质疑成为“自主”的代名词，阅读探究之始，教师大兴质疑之风，纵观审题、初读、精读、总结各个教学环节，都能看到教师引导学生大胆质疑。
有教师教《刘胡兰》，初读之后，学生纷纷质疑“一个共产党员的名字中有三个字，说出三个字可以得一百元钱，刘胡兰为什么不说?”“人的脸怎么会像钢铁铸成似的?”。刘胡兰迎着呼呼的北风走向铡刀，她不怕吗?可以看出，学生是从课文的重点、难点处提出问题，切人文章的核心。
质疑时，学生兴致很高，思维活跃。教师在学生质疑之时频频点头，末了，则将学生所提问题弃之一旁，抛出自己备课时精心设计的问题让学生讨论刘胡兰被捕后与敌人进行了哪几次对话，你从哪些地方体会出他的勇敢无畏?就这样，使本应是很有价值的质疑环节异化为学生的一种作秀。
这样的质疑，表面看来，学生似乎是主动学习，但其实质仍然是以教师为中心。攀师虽然鼓励学生质疑了，实际上却沿着预先设定的教案进行教学活动，并以此锁定学生的思考。这种“探究活动”，教师垄断了学生与文本的直接对话，学生处于被动地位，处于被追间的状态之下，尤其是大多数中差生，在这种问答仪式中往往处于被忽视、受歧视的地位，被排斥于主动学习的活动之外。因此，这样的“质疑”只为学生打开“自主”的一道缝隙，并没有为学生真正打开自主的大门。
对策：真让学生提出问题。
就我个人经验来说，学生提问是为了顺利阅读，建构自己的独特体验，所以阅读主体提问更能体现学皇主体性。换言之提问权应该交给学生，并由学生自己相互进行商讨。真让学生提出问题，就要让精彩的生成走进课堂。例如我教《大自然的语言》一文，预设教学流程为朗读诗歌，学习科学知识，再读诗歌，感悟语言的生动性；联系生活，加深知识的理解和情感的升华。课堂生成如下；学生初读文章后马上提出问题：蝌蚪在游泳，怎么像黑色的逗点?此时，教师马上教学设计，引导学生展开研究活动，学生静思后回答；“蝌蚪脑袋大，身子小，样子像黑色的逗点，”“蝌蚪在水中游泳，说明春天到了，就是春在人间。”……师点拨;用一个反问句，把蝌蚪当做人来说，这就是生动的语言。接着学生又发现4、5两段表达上的相似之处。教师适时点拨；诗歌语言既有美丽的重复；又有令人惊叹的变化。重复是一种美丽，变化着也是一种美丽，一种生动。分析上述案例，我认为当学生由学习需要提出问题后，教师以学生定数，及时改变预设方案，跟着学生的思路走，与学生真诚对话，学生真正感受到自身价值，感受到心灵成长的幸福。
当然，要真让学生提出问题，还得培养学生质疑的能力，让学生养成勤于思考，善于质疑的习惯，教师必须创设一个民主、平等、宽松、和谐的教学环境，让学生感到“心理安全”和“心理自由”，只有这样的状态下，提出真正需要探究的问题。
2.问题二：“放羊式”的讨论是充斥课堂
讨论是探究活动的主要环节，是师生对学习体会、疑难问题的交流、研究与切磋，是一个师生互动，生生互动的探究过程，其优点在于较充分地发挥学生的主动性和积极性，有利于培养学生独立思考能力，口头表达能力和创新精神。在大力提倡探究阅读的今天，讨论法自然成为一种不可或缺的教学方法。可现在的问题是，有的教师使用讨论法，仅仅是为了换得课堂上的热热闹闹，给自己的课堂教学贴上“自主”这一时髦标签，根本不考虑讨论的质量和效果，只管学生信马由疆地讨论，这就使讨论带有很大的随意性、盲目性，为“放羊式”的谈论披上“自主”的美丽外衣。我们时常见到这样的课堂讨论：七嘴八舌、泛泛而谈，讨论的内容没有丝毫价值，而老师总是左一个“讲得好”，右一个“掌声鼓励”，老师不是引导学生围绕问题展开讨论，深化思维，而是袖手旁观，只放不收，任凭学生横生枝节，结果是漫无边际，“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，一两个学生争来争去，变成“一言堂”，大部分学生只能做旁听者，讨论缺乏广度和深度。这样的讨论，看起来很激烈，实际上由于缺乏教师的引导、点拨，使讨论走向歧路，该讨论的问题没有讨论，该明确的问题没有明确。如此的“放羊式”讨论使该探究的问题变成了永远没有结论的悬念。这样的谈论，能使学生成为学习活动的“主体”吗?
对策：还学生一片静的时空。
自主探究需要热烈的讨论，也需要给学生个体思考的时空。让学生用心去悟，去贴近、融合、揣摩、感悟文本。独思的静谧恰恰是动态的生成过程。
俗语说：“不塞下流，不止不行。”学生的凝神静思绝不是枯死的沉寂，恰是为形成讨论的高潮而酝酿、蓄势。孙云老师《乡下人家》一文。花了一节课时间让学生用各种方式将课文读正确，读流利、读得有感情。第二节课一开始，孙老师提出学习要求：同学们，让我们用心地去静静地读课文，和自己说悄悄话，每读一句想一想，苏格拉底的话对我们有什么启发?文章上有空白，下有空白，写下你的感受,十分钟后交流。孙老师为学生提供了一个独思静想的时空。于是十分钟后课堂上有了一场关于人生哲理的讨论，学生的思维在碰撞中闪现出美丽的火花。一位学生说：一个人的机会是有限的，要抓住每一个机会，要争取每一个机会，要珍惜每一个机会。一位学生说：苏格拉底教育孩子的思想与众不同，他的课堂设在大自然中，让学生自己动手实践，真所谓天地皆课堂，世界万物皆教材。另一位学生说虽然追求机会是第一位的，但把握住眼前才是最主要的……孙老师的课堂告诉我们，只有让学生凝神独思，深刻的思想才会在学生脑袋中产生，在这一片静思的时空中，学生的思维才能自由辐射，想象才能自由放飞，个性解读才能生成。
3.鼓励成为温柔的“杀手”
长期以来，学生习惯于接受性学习，习惯于由教材、教师把别人“已知”“已会”“已有”的东西传授给自己。这种接受性学习所带来的“被动性”“强制性”和“简单重复性”，严重制约了学生探索精神和创新能力的发展。因此倡导探究性阅读就是要鼓励和帮助学生自己探究问题，探索解决问题的方法，寻找答案，鼓励和帮助学生在探索中尝试采用不同的方法，摸索适合于自己的获取新知和能力的途径。由此可见“鼓励”在探究性阅读教学中的地位举足轻重。
可是，我们不少教师对探究性阅读教学中的“鼓励”问题存在着认识上的误区。在阅读探究活动中，我们的绝大部分老师仿佛一下子都修练得道，成为极为慈眉善目的忠厚长者，说重一点，几乎一律是不讲任何原则的“好好先生”。听得最多，教师使用频率最高的语言是“你最楱”“你真了不起”。在课堂的讨论交流中，对学生回答，教师要么干脆没有任何评价，要么都是非常肯定的评价，呈现的都是明媚灿烂的面容、优美询丽的微笑，没有不悦不快的眼神。也没有指直其要的批评。所以我们的探究性阅读教学，经常出现下列“自主”的活动过程。
现象一：学生就某一问题发生激烈争论，争论结果不一，大相径庭甚至截然相反，学生期待老师明辨是非时，老师却给予模糊的肯定：“你们说的都有一定的道理。”这样的结论引导，学生对问题的认识和理解的状态，有没有变化呢?显然没有，这使所谓“自主”的讨论失去了应该有的价值。
现象二：当学生争论中出现一些明显的矛盾和错误时，教师因怕伤害其自尊心而说出“你错得很有价值”。在学生产生思维的混乱时，教者不引导，不点拨，或者不直接加以“明辨”，学生怎能获得比较正确以至完全正确的结论?显而易见，这廉价的鼓励，已经成为学生自主学习的“温柔杀手”。
我们认为，用鼓励的方式培养孩子的探究活动中的自主意识，固然是一种好方式。但是，假如这种鼓励带给学生的只是一时的愉悦而衍生出如此多的显性式或隐性的损害，那我们就应该尽量减少这廉价的“鼓励”。
对策：导得适时,导得适度。
在阅读探究中,教师应及时做出评价，结合具体要求分析其成败。多肯定，少批评，充分发挥赞扬的激励作用。但是，这种赞扬和激励不意味放弃或是削弱教师的主导，相反倒是对教师的主导有了更高的要求：导得适时，导得适度。
导得适时。在学生自主探究学习时，有时会出现这样一些情况，一是学生的意见徘徊在一些无意义的谈论和与教学无关的问题，二是学生由于受学习经验和认识水平的限制，讨论深入不下去，学生学习的兴奋情绪受到抑制：三是学生各执一词甚至偏离了内容，因认识偏激出现争论。在这种情况下，教师的“导”是必需的，教师应指导学生沿着一种有效思维方式进行。
导得适度。导多导少不是导得好坏的标准，导得适度才是标准。怎么算适度?符合学生的认知水平就叫适度。
学生现在知道什么，讲到什么可以让他吃得饱而不至于消化不良；在什么时机讲就可以使学生在愤悱中获得启发，用什么方式，用什么语言讲才能深入浅出，教师应该心中有数。教师自己既要有深厚的功底，又要很好地传达给学生，不能陶醉于自己的独到见解中，而不管学生是否弄明白。
参考文献
［1］《小学语文教学研究》.
［2］《中小学语文课程标准》.
【关键词】真让学生提出问题；还学生一片静的时空；导得适时，导得适度
小学语文课堂教学中以教师为中心，学生被动学习的接受性阅读活动。目前已经逐渐向以学生为中心，教师适当点拨的探究性阅读活动转换。但是，不少教师对探究性阅读中的“自主”问题仍存在认识上的误区以及行为偏差。重视提出问题,忽视解决问题,注重讨论这一课堂教学形式，忽略引导学生在静思中感悟、体验；滥用表扬鼓励，少用或不用点拨引导。对于探究性阅读活动中的“自主”问题，我以为，须改进。改进的当务之急是教师必须摒弃急功近利等浮躁情绪，沉下去学习学习再学习，真正悟透“自主”学习的内涵，掌握“自主”学习的课堂策略。为此，笔者对探究性阅读活动中的自主问题做了调查分析，并提出问题解决的对策。
1.问题之一：质疑成为学生的作秀
“课标”明确提出：学生是学习和发展的主体，应该积极倡导自主、合作、探究的学习方式。于是乎，在语文课堂中，普遍呈现着一种典型的“探究模式”。在这种“模式”的支配下“质疑——讨论——释疑”成为阅读教学的主要流程。质疑成为“自主”的代名词，阅读探究之始，教师大兴质疑之风，纵观审题、初读、精读、总结各个教学环节，都能看到教师引导学生大胆质疑。
有教师教《刘胡兰》，初读之后，学生纷纷质疑“一个共产党员的名字中有三个字，说出三个字可以得一百元钱，刘胡兰为什么不说?”“人的脸怎么会像钢铁铸成似的?”。刘胡兰迎着呼呼的北风走向铡刀，她不怕吗?可以看出，学生是从课文的重点、难点处提出问题，切人文章的核心。
质疑时，学生兴致很高，思维活跃。教师在学生质疑之时频频点头，末了，则将学生所提问题弃之一旁，抛出自己备课时精心设计的问题让学生讨论刘胡兰被捕后与敌人进行了哪几次对话，你从哪些地方体会出他的勇敢无畏?就这样，使本应是很有价值的质疑环节异化为学生的一种作秀。
这样的质疑，表面看来，学生似乎是主动学习，但其实质仍然是以教师为中心。攀师虽然鼓励学生质疑了，实际上却沿着预先设定的教案进行教学活动，并以此锁定学生的思考。这种“探究活动”，教师垄断了学生与文本的直接对话，学生处于被动地位，处于被追间的状态之下，尤其是大多数中差生，在这种问答仪式中往往处于被忽视、受歧视的地位，被排斥于主动学习的活动之外。因此，这样的“质疑”只为学生打开“自主”的一道缝隙，并没有为学生真正打开自主的大门。
对策：真让学生提出问题。
就我个人经验来说，学生提问是为了顺利阅读，建构自己的独特体验，所以阅读主体提问更能体现学皇主体性。换言之提问权应该交给学生，并由学生自己相互进行商讨。真让学生提出问题，就要让精彩的生成走进课堂。例如我教《大自然的语言》一文，预设教学流程为朗读诗歌，学习科学知识，再读诗歌，感悟语言的生动性；联系生活，加深知识的理解和情感的升华。课堂生成如下；学生初读文章后马上提出问题：蝌蚪在游泳，怎么像黑色的逗点?此时，教师马上教学设计，引导学生展开研究活动，学生静思后回答；“蝌蚪脑袋大，身子小，样子像黑色的逗点，”“蝌蚪在水中游泳，说明春天到了，就是春在人间。”……师点拨;用一个反问句，把蝌蚪当做人来说，这就是生动的语言。接着学生又发现4、5两段表达上的相似之处。教师适时点拨；诗歌语言既有美丽的重复；又有令人惊叹的变化。重复是一种美丽，变化着也是一种美丽，一种生动。分析上述案例，我认为当学生由学习需要提出问题后，教师以学生定数，及时改变预设方案，跟着学生的思路走，与学生真诚对话，学生真正感受到自身价值，感受到心灵成长的幸福。
当然，要真让学生提出问题，还得培养学生质疑的能力，让学生养成勤于思考，善于质疑的习惯，教师必须创设一个民主、平等、宽松、和谐的教学环境，让学生感到“心理安全”和“心理自由”，只有这样的状态下，提出真正需要探究的问题。
2.问题二：“放羊式”的讨论是充斥课堂
讨论是探究活动的主要环节，是师生对学习体会、疑难问题的交流、研究与切磋，是一个师生互动，生生互动的探究过程，其优点在于较充分地发挥学生的主动性和积极性，有利于培养学生独立思考能力，口头表达能力和创新精神。在大力提倡探究阅读的今天，讨论法自然成为一种不可或缺的教学方法。可现在的问题是，有的教师使用讨论法，仅仅是为了换得课堂上的热热闹闹，给自己的课堂教学贴上“自主”这一时髦标签，根本不考虑讨论的质量和效果，只管学生信马由疆地讨论，这就使讨论带有很大的随意性、盲目性，为“放羊式”的谈论披上“自主”的美丽外衣。我们时常见到这样的课堂讨论：七嘴八舌、泛泛而谈，讨论的内容没有丝毫价值，而老师总是左一个“讲得好”，右一个“掌声鼓励”，老师不是引导学生围绕问题展开讨论，深化思维，而是袖手旁观，只放不收，任凭学生横生枝节，结果是漫无边际，“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，一两个学生争来争去，变成“一言堂”，大部分学生只能做旁听者，讨论缺乏广度和深度。这样的讨论，看起来很激烈，实际上由于缺乏教师的引导、点拨，使讨论走向歧路，该讨论的问题没有讨论，该明确的问题没有明确。如此的“放羊式”讨论使该探究的问题变成了永远没有结论的悬念。这样的谈论，能使学生成为学习活动的“主体”吗?
对策：还学生一片静的时空。
自主探究需要热烈的讨论，也需要给学生个体思考的时空。让学生用心去悟，去贴近、融合、揣摩、感悟文本。独思的静谧恰恰是动态的生成过程。
俗语说：“不塞下流，不止不行。”学生的凝神静思绝不是枯死的沉寂，恰是为形成讨论的高潮而酝酿、蓄势。孙云老师《乡下人家》一文。花了一节课时间让学生用各种方式将课文读正确，读流利、读得有感情。第二节课一开始，孙老师提出学习要求：同学们，让我们用心地去静静地读课文，和自己说悄悄话，每读一句想一想，苏格拉底的话对我们有什么启发?文章上有空白，下有空白，写下你的感受,十分钟后交流。孙老师为学生提供了一个独思静想的时空。于是十分钟后课堂上有了一场关于人生哲理的讨论，学生的思维在碰撞中闪现出美丽的火花。一位学生说：一个人的机会是有限的，要抓住每一个机会，要争取每一个机会，要珍惜每一个机会。一位学生说：苏格拉底教育孩子的思想与众不同，他的课堂设在大自然中，让学生自己动手实践，真所谓天地皆课堂，世界万物皆教材。另一位学生说虽然追求机会是第一位的，但把握住眼前才是最主要的……孙老师的课堂告诉我们，只有让学生凝神独思，深刻的思想才会在学生脑袋中产生，在这一片静思的时空中，学生的思维才能自由辐射，想象才能自由放飞，个性解读才能生成。
3.鼓励成为温柔的“杀手”
长期以来，学生习惯于接受性学习，习惯于由教材、教师把别人“已知”“已会”“已有”的东西传授给自己。这种接受性学习所带来的“被动性”“强制性”和“简单重复性”，严重制约了学生探索精神和创新能力的发展。因此倡导探究性阅读就是要鼓励和帮助学生自己探究问题，探索解决问题的方法，寻找答案，鼓励和帮助学生在探索中尝试采用不同的方法，摸索适合于自己的获取新知和能力的途径。由此可见“鼓励”在探究性阅读教学中的地位举足轻重。
可是，我们不少教师对探究性阅读教学中的“鼓励”问题存在着认识上的误区。在阅读探究活动中，我们的绝大部分老师仿佛一下子都修练得道，成为极为慈眉善目的忠厚长者，说重一点，几乎一律是不讲任何原则的“好好先生”。听得最多，教师使用频率最高的语言是“你最楱”“你真了不起”。在课堂的讨论交流中，对学生回答，教师要么干脆没有任何评价，要么都是非常肯定的评价，呈现的都是明媚灿烂的面容、优美询丽的微笑，没有不悦不快的眼神。也没有指直其要的批评。所以我们的探究性阅读教学，经常出现下列“自主”的活动过程。
现象一：学生就某一问题发生激烈争论，争论结果不一，大相径庭甚至截然相反，学生期待老师明辨是非时，老师却给予模糊的肯定：“你们说的都有一定的道理。”这样的结论引导，学生对问题的认识和理解的状态，有没有变化呢?显然没有，这使所谓“自主”的讨论失去了应该有的价值。
现象二：当学生争论中出现一些明显的矛盾和错误时，教师因怕伤害其自尊心而说出“你错得很有价值”。在学生产生思维的混乱时，教者不引导，不点拨，或者不直接加以“明辨”，学生怎能获得比较正确以至完全正确的结论?显而易见，这廉价的鼓励，已经成为学生自主学习的“温柔杀手”。
我们认为，用鼓励的方式培养孩子的探究活动中的自主意识，固然是一种好方式。但是，假如这种鼓励带给学生的只是一时的愉悦而衍生出如此多的显性式或隐性的损害，那我们就应该尽量减少这廉价的“鼓励”。
对策：导得适时,导得适度。
在阅读探究中,教师应及时做出评价，结合具体要求分析其成败。多肯定，少批评，充分发挥赞扬的激励作用。但是，这种赞扬和激励不意味放弃或是削弱教师的主导，相反倒是对教师的主导有了更高的要求：导得适时，导得适度。
导得适时。在学生自主探究学习时，有时会出现这样一些情况，一是学生的意见徘徊在一些无意义的谈论和与教学无关的问题，二是学生由于受学习经验和认识水平的限制，讨论深入不下去，学生学习的兴奋情绪受到抑制：三是学生各执一词甚至偏离了内容，因认识偏激出现争论。在这种情况下，教师的“导”是必需的，教师应指导学生沿着一种有效思维方式进行。
导得适度。导多导少不是导得好坏的标准，导得适度才是标准。怎么算适度?符合学生的认知水平就叫适度。
学生现在知道什么，讲到什么可以让他吃得饱而不至于消化不良；在什么时机讲就可以使学生在愤悱中获得启发，用什么方式，用什么语言讲才能深入浅出，教师应该心中有数。教师自己既要有深厚的功底，又要很好地传达给学生，不能陶醉于自己的独到见解中，而不管学生是否弄明白。
参考文献
［1］《小学语文教学研究》.
［2］《中小学语文课程标准》.