论文部分内容阅读
摘要:校本课题的研究中往往存在两个问题:一是主课题过程缺失,二是小课题连续性缺失。实践证明,可以建立主课题和小课题的和谐互动机制,通过将主课题破解成小课题,从小课题入手,防止主课题研究的过程缺失;将小课题凝聚成主课题,杜绝小课题研究的连续性缺失;通过主课题与小课题的和谐互动,构建主课题和小课题和谐互动机制,纠正课题研究的动机失当,促使主课题和小课题实现优势互补,促进教育水平的提高和教师的专业发展。
关键词:主课题,小课题,互动机制
很多学校不仅开展主课题的研究,也开展小课题的研究。所谓主课题,是指一所学校基于教育和自身发展的现实背景所提出的较宏观或中观的问题。一般情况下研究内容较多,研究周期较长,研究程序较严谨。小课题研究是“研究者采用一般的科学研究方法对细微的教育问题进行观测、分析和了解,从而发现日常生活中常见的教育现象之间本质联系与规律的认识活动”。小课题的主要任务不是建立新的思想和理论,而在于解决教师工作过程中的具体问题,是一种简便易行的教育科研方式。小课题因立足于个人的教育反思与行为跟进而具有自我性,因没有固定的周期而具有即时性,因不追求专业研究的程序规范而具有灵活性。
目前,学校主课题和小课题大多处于双管平行运行状态,主课题和小课题各自为政既彰显了各自的优点,也凸显了各自的不足。
一、主课题的痼疾
主课题研究的种种病状,病因得从课题申报开始诊断。很多老师自开始就处于“被研究”状态,研究的动因不是源于自身发展的内在需求,而是迫于学校的考核指标,或者是因为评审高一级职称的需要,等等。
动因不纯和内驱力不足催生了很多没有价值的课题和伪课题。笔者所在的区每年都会有近二百个主课题立项,也许难以保证每一个立项课题都是前人没有涉足的问题,但是,只要以严谨的态度进行科学规范的研究,那些先天动因不纯、内驱力不足的课题,完全可以在前人的基础上有所发展和突破,并以此促进教师的专业成长,引领教育教学改革。然而,“空壳课题”、伪课题仍比比皆是。那么,课题从立项到结题,是如何成为一个“空壳课题”或者伪课题的呢?
绝大多数老师,都能依据学校或教师在教育教学实践中面临的问题确立课题,进行文献研究,开展课题论证,制定课题实施方案;绝大多数课题也能在结题时“制造”出大量活动记录、阶段总结、成果资料——这就是课题研究中常说的“两头热”现象。相当一部分课题立项到结题的中间过程被极度弱化,甚至是完全虚化。没有了扎实有效的研究活动,材料全靠杜撰,结论全靠推测——这就是课题研究中常说的“中间空”现象。
“中间空”必然导致伪课题,“中间空”实际上就是 “过程缺失”。在课题研究过程中因缺少有效的运行机制和过程载体而造成的“过程缺失”极为普遍,是课题研究过程中的顽症。“过程缺失”的“空壳课题”或伪课题带来的后果是恶劣的,破坏了教育科研的严肃性,助长了“科研无用论”思想。
二、小课题的尴尬
教师在实际工作中会遇到各种各样的问题,但不是所有问题都需要解决,那些不能用经验解决的问题就需要进入研究状态。例如,我校“读诵《弟子规》对转变学生行为习惯的有效性研究”、“座位调整与特殊学生习惯养成关系的研究”等小课题在智慧地解决问题的过程中,使老师的教育教学经验得到了提升,教育教学行为得到了改善。
小课题研究时间短,一般由个体独立承担。小课题随问题而生,也随问题解决而止,明显带有“单打独斗”的特性。小课题研究具有形式上的灵活性,也因其单打独斗式的“个人英雄主义”而具有局限性。小课题的研究强调个人的教育反思与行为跟进,但如果缺少了组织与引领,纵然课题林立也只能是处于“散兵游勇”状态,形不成战斗力。
笔者所在的学校就发现,有人选择的是别人已经解决了的问题,有人选择的是自己没有能力解决的问题,有人选择的问题与别人有交叉。还有些小课题因受研究者个人经验和研究能力的限制,对问题浅尝辄止,缺少系统和深入的思考。小课题研究的问题与教育教学实践密切相关,因满足于解决问题反而导致另一种形式的“急功近利”,小课题陷入研究“连续性缺失”的尴尬境地。
主课题和小课题的优势和它们的不足一样明显。
三、反思与假设
1.可以构建主课题和小课题的和谐互动机制吗?
尽管主课题有“过程缺失”的“顽症”,小课题有“连续性缺失”的“硬伤”,但是主课题和小课题的和谐互动仍然是可能的。理由如下:(1)目标宗旨一致。主课题是公认的教师专业成长路径之一,小课题是近年来广大教师喜爱易行的新兴教科研方式,都是为了解决教育教学实践中面临的问题,在解决问题的过程中实现师生和学校的共同发展。(2)研究规范相近。主课题和小课题都有明确的研究对象、可靠的研究方法、严谨的研究程序、科学的研究预期等。(3)优势互补。小课题贴近“前线”、自由快捷,容易联点成线,由线带面,层层深入,扫清主课题研究的“盲点”而将主课题研究落实到位;主课题理论前瞻、力量集中、方向明确,可以避免小课题的“近视”和浅尝辄止,提升小课题研究的品位和价值。
2.如何构建主课题和小课题的和谐互动机制?
基于上述思考,笔者尝试改变主课题和小课题平行运作的状态,探寻主课题和小课题的和谐互动机制。把主课题逐步破解为若干小课题,将主课题系列化、问题化,解决过程缺失的问题;将小课题合理融合,凝聚成主课题,使小课题专题化,解决连续性缺失的问题。以此弥补主课题和小课题运作中各自存在的不足,最大限度地发挥各自的优势,进而解决课题研究内驱力不足的问题。
四、实践与思考
(一)破解:化整为零,防止主课题研究的过程缺失
将主课题按研究阶段细化成为若干个小课题,引导教师进行主课题理念统领下的小课题研究,从小课题入手,实化主课题的过程管理,走出主课题研究人为虚化的怪圈。
当主课题细化为一个一个小课题的时候,小课题的研究品质就决定了整个主课题的研究水平。小课题研究内容的设置要科学,要有内在的逻辑性,防止以偏概全。对主课题的破解,要特别关注两点。 一是指向基本关系的研究。
每一个研究课题,都有诸多问题需要解决。在诸多需要解决的问题中必然有能带动并统摄其他研究的基本问题,这就是基本关系。基本关系研究是整个研究的线索,找准基本关系就找到了研究的突破口,研究思路因而变得清晰且可操作;基本关系研究是课题研究的出发点和归宿,它可以引导其他研究,使整个研究得以深入展开;基本关系研究紧扣研究价值,偏离了它,整个研究便失去了应有的意义。
以“小学数学家庭作业有效设计的策略研究”为例,课题组对研究内容进行了细化。将研究问题细化为以下几个专题:(1)小学数学家庭作业的现状分析研究;(2)小学数学家庭作业的评价研究;(3)创新小学数学家庭作业设计的策略研究。再将每个研究专题细化为若干个小课题。
不管将研究问题细化为多少个小课题,最终都要进行“策略”与作业有效性关系的判断,这就是研究所需要把握的基本关系,是主课题研究的落脚点。
二是科学进行小课题设计。
小课题方案的设计灵活简约,但不能降低科学性的要求。一个好的小课题方案由三部分组成:一是标题,从标题中可以看出小课题研究的问题、方法和对象。二是“问题的提出”,为什么要研究这个问题,问题的价值何在?三是研究设计,研究设计是研究内容、方法、步骤的融合,不必太复杂,说明主要问题即可。解决问题必须靠事实和数据来说话。小课题研究设计方案是进行小课题研究的“行动路线图”,一个好的小课题的设计要经得起追问:按此设计你观察到的,访谈到的,测量到的所有事实和数据是真实的吗?按此设计的路径,研究问题能够得到解决、研究目标能够达成吗?
(二)凝聚:联点成线,避免小课题研究的连续性缺失
当一个小课题研究者在小课题研究结束后产生了新的思考,当某个小课题反映的是一个较为普遍而又亟待解决的问题,当多个小课题在求解一个相关的问题时,小课题就有凝聚成一个主课题的可能性和必要性。
1.学科内凝聚
学科内凝聚指同一学科的老师将两个或两个以上具有相似性的小课题整合成一个主课题并进行跟进研究的活动。
Z老师和W老师开展的小课题分别是“诵读《弟子规》对养成学生良好行为习惯的有效性研究”和“‘捆绑式’评价对学生培养自我约束力持续性的研究”。显著的研究效果激发了他们进一步研究的兴趣和信心,也引发了他们深入的思考:如何整合家庭的力量保持《弟子规》诵读对学生良好习惯养成的积极影响?如何真正提高学生的自我约束力而使评价富有教育意义?于是,经过整合,“营造班级文明礼仪氛围的实践研究”主课题诞生了。
2.跨学科凝聚
不同学科有各自的教育任务,当学校对多个学科中暴露的相同或相近的突出问题有了全局性的战略思考,就需要学科之间的协同配合,形成研究合力。
X老师研究的小课题是“思维训练的时间与成绩的相关性研究”,G老师研究的小课题是“‘每日英语’广播对提高学生英语听说能力的有效性研究”。课程是学校实现教育目标、培养人才的重要载体和手段。当前各个学校都开展了形形色色的校本课程,梳理校本课程实施中存在的问题,适应学生的个体差异,将学校已有的多个校本课程项目进一步“课程化”,摆脱“随意化”,进而规范化,是学校校本课程体系构建的当务之急。基于上述认识,“差异性校本课程建设的行动研究”对上述两个小课题以及全校各类关于校本课程的小课题进行了统整,形成了引领学校校本课程建设的主课题。
3.长短线凝聚
一个问题解决之后,往往会产生另外一个问题,成为另一个问题解决的开始和进一步研究的动力。若能对某一个问题进行持久地关注与实践,若能从高位形成一个系列有深度、有层次的研究,更有利于教师的成长和教育理论的丰富,让教师成为某一领域的专家。
利如我校市重点规划课题“牛津小学英语语篇整体性教学研究”就是由一个小课题衍变而来的。该课题的起点是小课题“常规教学模式与语篇整体教学模式的对比研究”。
(三)平衡:和谐互动,纠正课题研究的动机失当
对主课题的破解和小课题的凝聚,并不意味着对其中任一种研究形式的偏重,而是寻求主课题和小课题的平衡。
1.从“旁观”到“参与”
没有老师本能就排斥教育科研。一部分老师之所以充当教育科研的“旁观者”,主要是对从事教育科研的无“能”和无助。
小课题研究是一个建立在具体的教学实践之上的研究平台。小课题让老师们认识到课题研究就是每一个老师都在从事的工作,当老师把教育科研看得很神秘的时候,实际上在较长的时间内对一个或几个问题的关注和解决已经是一种很朴素的教育科研了。
在日常的教育教学生活中经历教育科研,并进行有针对性的培训,有实效性的“同伴互助”和“专家引领”,就会潜移默化地转变研究者对课题研究的态度,就连没有任何教育科研经验的老师对教育科研也会从“仰视”变为“平视”,渐渐成为“自觉”。当他们从课题研究中体会到的不再仅是过程的辛苦,而更多的是成功的喜悦和发展的乐趣,就表明自主研究的意识已经觉醒,他们已逐渐摆脱了课题研究功利化的束缚,完成了从“旁观”到“参与”的嬗变。
2.从“自为”到“分享”
平行运作下的小课题研究各自为政,有效果却不一定有效率;主课题脱离现实,往往难免流于形式。
教师的研究既是一个自我发展、自我完善的过程,也是一个融入团队、同心协作、共同成长的过程,更是一个在团队中自然呈现、相互彰显“走向澄明”的过程。小课题灵活多样,便于操作并获得成功。主课题引领下的小课题与小课题、主课题与小课题之间的互动和分享,能促成主课题和小课题目标高水平地达成。在研究中每一位研究者都能体验到自己的不可缺少,体验到自我存在的意义和价值,体验从重复中解放、从倦怠中“重生”的激情,进而产生持续的内驱力。
3.从实践到理论
课题研究的目标是有效解决问题。主课题是系统高位的研究,小课题使研究方向更明确,研究方法更具操作性,实现主课题的意义和价值更便捷。不管是主课题还是小课题,研究前,教师都要根据自己研究的问题进行文献研究,为自己的问题研究找好起点,为研究假设与成果预测寻求理论依据;研究中进行教育理论学习,为研究提供方法论基础,为研究引领航向;研究后,还要对研究成果进行总结和理论提升。主动地、有目的地学习有关教育理论并提炼实践经验,克服教科研理念与实际脱节的弊端,使教师在研究中真正理解相关教育理论,在具体操作中切实遵循教育规律,能准确诠释问题并不断改进自己的教育教学行为,实现理论与实践的跨越。
参考文献:
①许卫兵.微型课题研究与学校主课题实验的协同发展[J].江苏教育研究.2009(4)
(作者单位:江苏省常州市武进区星韵学校)
关键词:主课题,小课题,互动机制
很多学校不仅开展主课题的研究,也开展小课题的研究。所谓主课题,是指一所学校基于教育和自身发展的现实背景所提出的较宏观或中观的问题。一般情况下研究内容较多,研究周期较长,研究程序较严谨。小课题研究是“研究者采用一般的科学研究方法对细微的教育问题进行观测、分析和了解,从而发现日常生活中常见的教育现象之间本质联系与规律的认识活动”。小课题的主要任务不是建立新的思想和理论,而在于解决教师工作过程中的具体问题,是一种简便易行的教育科研方式。小课题因立足于个人的教育反思与行为跟进而具有自我性,因没有固定的周期而具有即时性,因不追求专业研究的程序规范而具有灵活性。
目前,学校主课题和小课题大多处于双管平行运行状态,主课题和小课题各自为政既彰显了各自的优点,也凸显了各自的不足。
一、主课题的痼疾
主课题研究的种种病状,病因得从课题申报开始诊断。很多老师自开始就处于“被研究”状态,研究的动因不是源于自身发展的内在需求,而是迫于学校的考核指标,或者是因为评审高一级职称的需要,等等。
动因不纯和内驱力不足催生了很多没有价值的课题和伪课题。笔者所在的区每年都会有近二百个主课题立项,也许难以保证每一个立项课题都是前人没有涉足的问题,但是,只要以严谨的态度进行科学规范的研究,那些先天动因不纯、内驱力不足的课题,完全可以在前人的基础上有所发展和突破,并以此促进教师的专业成长,引领教育教学改革。然而,“空壳课题”、伪课题仍比比皆是。那么,课题从立项到结题,是如何成为一个“空壳课题”或者伪课题的呢?
绝大多数老师,都能依据学校或教师在教育教学实践中面临的问题确立课题,进行文献研究,开展课题论证,制定课题实施方案;绝大多数课题也能在结题时“制造”出大量活动记录、阶段总结、成果资料——这就是课题研究中常说的“两头热”现象。相当一部分课题立项到结题的中间过程被极度弱化,甚至是完全虚化。没有了扎实有效的研究活动,材料全靠杜撰,结论全靠推测——这就是课题研究中常说的“中间空”现象。
“中间空”必然导致伪课题,“中间空”实际上就是 “过程缺失”。在课题研究过程中因缺少有效的运行机制和过程载体而造成的“过程缺失”极为普遍,是课题研究过程中的顽症。“过程缺失”的“空壳课题”或伪课题带来的后果是恶劣的,破坏了教育科研的严肃性,助长了“科研无用论”思想。
二、小课题的尴尬
教师在实际工作中会遇到各种各样的问题,但不是所有问题都需要解决,那些不能用经验解决的问题就需要进入研究状态。例如,我校“读诵《弟子规》对转变学生行为习惯的有效性研究”、“座位调整与特殊学生习惯养成关系的研究”等小课题在智慧地解决问题的过程中,使老师的教育教学经验得到了提升,教育教学行为得到了改善。
小课题研究时间短,一般由个体独立承担。小课题随问题而生,也随问题解决而止,明显带有“单打独斗”的特性。小课题研究具有形式上的灵活性,也因其单打独斗式的“个人英雄主义”而具有局限性。小课题的研究强调个人的教育反思与行为跟进,但如果缺少了组织与引领,纵然课题林立也只能是处于“散兵游勇”状态,形不成战斗力。
笔者所在的学校就发现,有人选择的是别人已经解决了的问题,有人选择的是自己没有能力解决的问题,有人选择的问题与别人有交叉。还有些小课题因受研究者个人经验和研究能力的限制,对问题浅尝辄止,缺少系统和深入的思考。小课题研究的问题与教育教学实践密切相关,因满足于解决问题反而导致另一种形式的“急功近利”,小课题陷入研究“连续性缺失”的尴尬境地。
主课题和小课题的优势和它们的不足一样明显。
三、反思与假设
1.可以构建主课题和小课题的和谐互动机制吗?
尽管主课题有“过程缺失”的“顽症”,小课题有“连续性缺失”的“硬伤”,但是主课题和小课题的和谐互动仍然是可能的。理由如下:(1)目标宗旨一致。主课题是公认的教师专业成长路径之一,小课题是近年来广大教师喜爱易行的新兴教科研方式,都是为了解决教育教学实践中面临的问题,在解决问题的过程中实现师生和学校的共同发展。(2)研究规范相近。主课题和小课题都有明确的研究对象、可靠的研究方法、严谨的研究程序、科学的研究预期等。(3)优势互补。小课题贴近“前线”、自由快捷,容易联点成线,由线带面,层层深入,扫清主课题研究的“盲点”而将主课题研究落实到位;主课题理论前瞻、力量集中、方向明确,可以避免小课题的“近视”和浅尝辄止,提升小课题研究的品位和价值。
2.如何构建主课题和小课题的和谐互动机制?
基于上述思考,笔者尝试改变主课题和小课题平行运作的状态,探寻主课题和小课题的和谐互动机制。把主课题逐步破解为若干小课题,将主课题系列化、问题化,解决过程缺失的问题;将小课题合理融合,凝聚成主课题,使小课题专题化,解决连续性缺失的问题。以此弥补主课题和小课题运作中各自存在的不足,最大限度地发挥各自的优势,进而解决课题研究内驱力不足的问题。
四、实践与思考
(一)破解:化整为零,防止主课题研究的过程缺失
将主课题按研究阶段细化成为若干个小课题,引导教师进行主课题理念统领下的小课题研究,从小课题入手,实化主课题的过程管理,走出主课题研究人为虚化的怪圈。
当主课题细化为一个一个小课题的时候,小课题的研究品质就决定了整个主课题的研究水平。小课题研究内容的设置要科学,要有内在的逻辑性,防止以偏概全。对主课题的破解,要特别关注两点。 一是指向基本关系的研究。
每一个研究课题,都有诸多问题需要解决。在诸多需要解决的问题中必然有能带动并统摄其他研究的基本问题,这就是基本关系。基本关系研究是整个研究的线索,找准基本关系就找到了研究的突破口,研究思路因而变得清晰且可操作;基本关系研究是课题研究的出发点和归宿,它可以引导其他研究,使整个研究得以深入展开;基本关系研究紧扣研究价值,偏离了它,整个研究便失去了应有的意义。
以“小学数学家庭作业有效设计的策略研究”为例,课题组对研究内容进行了细化。将研究问题细化为以下几个专题:(1)小学数学家庭作业的现状分析研究;(2)小学数学家庭作业的评价研究;(3)创新小学数学家庭作业设计的策略研究。再将每个研究专题细化为若干个小课题。
不管将研究问题细化为多少个小课题,最终都要进行“策略”与作业有效性关系的判断,这就是研究所需要把握的基本关系,是主课题研究的落脚点。
二是科学进行小课题设计。
小课题方案的设计灵活简约,但不能降低科学性的要求。一个好的小课题方案由三部分组成:一是标题,从标题中可以看出小课题研究的问题、方法和对象。二是“问题的提出”,为什么要研究这个问题,问题的价值何在?三是研究设计,研究设计是研究内容、方法、步骤的融合,不必太复杂,说明主要问题即可。解决问题必须靠事实和数据来说话。小课题研究设计方案是进行小课题研究的“行动路线图”,一个好的小课题的设计要经得起追问:按此设计你观察到的,访谈到的,测量到的所有事实和数据是真实的吗?按此设计的路径,研究问题能够得到解决、研究目标能够达成吗?
(二)凝聚:联点成线,避免小课题研究的连续性缺失
当一个小课题研究者在小课题研究结束后产生了新的思考,当某个小课题反映的是一个较为普遍而又亟待解决的问题,当多个小课题在求解一个相关的问题时,小课题就有凝聚成一个主课题的可能性和必要性。
1.学科内凝聚
学科内凝聚指同一学科的老师将两个或两个以上具有相似性的小课题整合成一个主课题并进行跟进研究的活动。
Z老师和W老师开展的小课题分别是“诵读《弟子规》对养成学生良好行为习惯的有效性研究”和“‘捆绑式’评价对学生培养自我约束力持续性的研究”。显著的研究效果激发了他们进一步研究的兴趣和信心,也引发了他们深入的思考:如何整合家庭的力量保持《弟子规》诵读对学生良好习惯养成的积极影响?如何真正提高学生的自我约束力而使评价富有教育意义?于是,经过整合,“营造班级文明礼仪氛围的实践研究”主课题诞生了。
2.跨学科凝聚
不同学科有各自的教育任务,当学校对多个学科中暴露的相同或相近的突出问题有了全局性的战略思考,就需要学科之间的协同配合,形成研究合力。
X老师研究的小课题是“思维训练的时间与成绩的相关性研究”,G老师研究的小课题是“‘每日英语’广播对提高学生英语听说能力的有效性研究”。课程是学校实现教育目标、培养人才的重要载体和手段。当前各个学校都开展了形形色色的校本课程,梳理校本课程实施中存在的问题,适应学生的个体差异,将学校已有的多个校本课程项目进一步“课程化”,摆脱“随意化”,进而规范化,是学校校本课程体系构建的当务之急。基于上述认识,“差异性校本课程建设的行动研究”对上述两个小课题以及全校各类关于校本课程的小课题进行了统整,形成了引领学校校本课程建设的主课题。
3.长短线凝聚
一个问题解决之后,往往会产生另外一个问题,成为另一个问题解决的开始和进一步研究的动力。若能对某一个问题进行持久地关注与实践,若能从高位形成一个系列有深度、有层次的研究,更有利于教师的成长和教育理论的丰富,让教师成为某一领域的专家。
利如我校市重点规划课题“牛津小学英语语篇整体性教学研究”就是由一个小课题衍变而来的。该课题的起点是小课题“常规教学模式与语篇整体教学模式的对比研究”。
(三)平衡:和谐互动,纠正课题研究的动机失当
对主课题的破解和小课题的凝聚,并不意味着对其中任一种研究形式的偏重,而是寻求主课题和小课题的平衡。
1.从“旁观”到“参与”
没有老师本能就排斥教育科研。一部分老师之所以充当教育科研的“旁观者”,主要是对从事教育科研的无“能”和无助。
小课题研究是一个建立在具体的教学实践之上的研究平台。小课题让老师们认识到课题研究就是每一个老师都在从事的工作,当老师把教育科研看得很神秘的时候,实际上在较长的时间内对一个或几个问题的关注和解决已经是一种很朴素的教育科研了。
在日常的教育教学生活中经历教育科研,并进行有针对性的培训,有实效性的“同伴互助”和“专家引领”,就会潜移默化地转变研究者对课题研究的态度,就连没有任何教育科研经验的老师对教育科研也会从“仰视”变为“平视”,渐渐成为“自觉”。当他们从课题研究中体会到的不再仅是过程的辛苦,而更多的是成功的喜悦和发展的乐趣,就表明自主研究的意识已经觉醒,他们已逐渐摆脱了课题研究功利化的束缚,完成了从“旁观”到“参与”的嬗变。
2.从“自为”到“分享”
平行运作下的小课题研究各自为政,有效果却不一定有效率;主课题脱离现实,往往难免流于形式。
教师的研究既是一个自我发展、自我完善的过程,也是一个融入团队、同心协作、共同成长的过程,更是一个在团队中自然呈现、相互彰显“走向澄明”的过程。小课题灵活多样,便于操作并获得成功。主课题引领下的小课题与小课题、主课题与小课题之间的互动和分享,能促成主课题和小课题目标高水平地达成。在研究中每一位研究者都能体验到自己的不可缺少,体验到自我存在的意义和价值,体验从重复中解放、从倦怠中“重生”的激情,进而产生持续的内驱力。
3.从实践到理论
课题研究的目标是有效解决问题。主课题是系统高位的研究,小课题使研究方向更明确,研究方法更具操作性,实现主课题的意义和价值更便捷。不管是主课题还是小课题,研究前,教师都要根据自己研究的问题进行文献研究,为自己的问题研究找好起点,为研究假设与成果预测寻求理论依据;研究中进行教育理论学习,为研究提供方法论基础,为研究引领航向;研究后,还要对研究成果进行总结和理论提升。主动地、有目的地学习有关教育理论并提炼实践经验,克服教科研理念与实际脱节的弊端,使教师在研究中真正理解相关教育理论,在具体操作中切实遵循教育规律,能准确诠释问题并不断改进自己的教育教学行为,实现理论与实践的跨越。
参考文献:
①许卫兵.微型课题研究与学校主课题实验的协同发展[J].江苏教育研究.2009(4)
(作者单位:江苏省常州市武进区星韵学校)