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当前,“低龄化”成了我国英语教学的一个显著特征。虽然新一轮《国家基础教育课程改革纲要》已经将英语课的开设时间“由原来的初中一年级提前至小学三年级”,但这显然还不能满足一些教育机构和广大家长的需求。实践当中,较为正式的英语课堂已经延伸至学前班和幼儿园阶段,有的家长甚至在孩子上幼儿园之前就开始教孩子学认英语字母,听英文歌曲,有人将这种现象戏称为“全民外语学习制度”。
人们重视外语教育,希望通过提前外语教学时间来促进学生的英语学习,出发点无疑是正确的,但追求英语教学起点的“低龄化”是否适合中国的英语教学,是否真正有助于学生的发展,则需要慎重讨论。
一、 对英语教学低龄化的质疑
很多研究证明了学生的年龄越小,就越容易掌握第二语言,但其中绝大部分研究都是在二语习得的环境中进行的,而外语学习的环境却与之截然不同,将二语习得环境中的研究结论直接套用到英语学习情境中,难免显得轻率。Ellis指出,不同的环境和角色下应该有不一样的语言学习方式和内容,其中一个主要的差别就是语言输入的不同。众所周知,只有当个人处在目标语言所在国家的时候,二语习得才能产生,因为学习者随时随地都可以从周围母语人群中获得大量标准、地道的语言,即直接接触到第二语言。而相比之下,外语学习无法为学生提供足够丰富、地道和正确的语言输入,这是学习相较于习得的一个明显缺陷。显然,在一个有帮助的环境中进行二语学习和在自然环境中的掌握是不一样的。因此,将语言习得理论中的关键期假说加之于中国的英语教学,明显不太合适。
实践证明,英语教学过于“低龄化”,并不能带来预想中的效果。首先,年龄小并不必然意味着英语学习的兴趣高,动机强。有学者对我国67名初中以前就开始学习英语的学生进行了调查,结果表明,面对“当时你为什么开始学习外语”和“当时你喜欢学外语”两个问题,分别只有10人和11人选择的是“喜欢”,比例都只有15%左右。还有学者通过比较研究后指出,在小学三年级开设英语课后,学生的整体学习状态并不理想。无论在学习兴趣还是学习潜能方面,始于初一开设英语的学生都较始于小学四年级开设英语的学生强,因此“英语起步早了,到了初中反而难学了”。国外的研究也得出了同样的结论,有研究表明,“从8岁开始学法语的小学生实验对象与11岁开始学法语的中学生实验对象相比,前者的成绩并不比后者明显的好”。
为什么英语教学起步早,效果反而差呢?笔者认为主要有两个方面的原因:首先,从学习环境方面来说,我国小学低年级以及幼儿园阶段的英语教师总体上来说英语水平普遍比较低,尤其是口水水平并不合格,很多教师的语音根本就谈不上标准或者正确,他们能够提供给学生的语言输入量也不足。Oyama的调查研究结果显示,在语音学习方面,年轻学习者胜过年长者,这充分显示出年轻学习者更强的模仿能力。然而在中国,这种能力将带来截然相反的结果,因为他们是从并不够优秀的对象(老师)那里学习,并且迅速地对他们进行模仿,一旦形成了错误的发音,以后想改变就非常困难甚至几乎不可能了。对语言的学习而言,交流是非常重要的,但是由于特定的环境和教师素质的限制,所能提供的交流反而会起到负面作用。因此,简单地将二语习得的研究结论照搬到中国来的做法是不恰当甚至不明智的,而在学生年龄很小的时候就开设英语课不但无益于学生,甚至还可能会造成较大的坏处。
其次,从学生本人来说,小学低年级乃至幼儿园就开设英语课的做法容易引发对母语学习的干扰。例如在我国,有很多一线教师发现,低年级的小学生容易混淆英语字母中的a、b、c和汉语拼音中的a、b、c,造成一种因两种语言符号形同音异而造成的“打架现象”。我国脑科学专家杨雄里院士也指出:“人脑的可塑性,年龄越小越强,但绝对不能因此推论学外语越早越好,过早学习外语,极可能造成干扰,导致逻辑思维能力缺陷”。但令人遗憾的是,这种情况显然还没有引起足够的重视。
二、 英语课的开始不宜过于低龄化
关键期理论是针对语言的习得而言的,最初这个观点被用来解释个体对母语的掌握;由于受到母语习得可以快速而成功地完成这一事实的激励,语言学家进一步提出可以将这一机制应用于二语的习得。然而这种观点引起了一个误会,即人们往往认为,青春期之后,关键期一过,就难以学好外语了。但事实上,关键期理论告诉我们,在关键期之后,学习者虽然无法像之前那样自然地、毫不费力地进行学习,但是只要满足了一定的条件,例如动机、时间和精力上的投入,以及环境支持,二语的获得依然能够完成。因此Ellis指出,“成人在第二语言的学习上想达到母语者的熟练程度是完全可能的”。国外有很多实证研究都发现,在一些正式的学习环境中,成人掌握一门外语比起儿童来更加具有优势,例如Burstall的研究表明,年龄大的学习者在说、读、写技能方面“普遍一致地表现得更为优秀”;Harley的研究结论也显示出年龄较大的学习者在学习法语动词系统方面拥有更强的能力,等等。因此笔者认为,英语课的开设不宜过于低龄化。
年龄较大的学生在语言知识的掌握上具有更高的效率,他们比低年级的小学生具有更加成熟的认知技能,这能让他们对外语进行更深入的学习,因此,他们更加适合语法和词汇的学习。而与之相反,如前所述,在整个中国,英语课堂中真正意义上的、地道的语言交流非常少——课堂中绝大多数的英语口头交流都是非自然的状态下进行的,“学”的过程占据了课堂的主导,对问题的明了和错误的改正是我国英语教学的重要内容,因此,中国的英语学习的主要内容并非语言的习得策略,而是一般的问题解决策略,而对此年龄较大的学生显然更具优势。
综上所述,考虑到中国的英语教学环境和学生认知技能在英语学习中的重要性,当前我国英语教学过于“低龄化”的现象,实际上并不是一个理性的选择。
参考文献
[1] 周建新,李雪岩.对现行我国外语教育制度的思考[J].教学与管理,2006(7).
[2] 张云辉.对外语低龄热的冷思考[J]. 临沂师范学院学报,2006(8).
[3] 杨连瑞.我国低龄儿童学习外语的理论探讨[J].基础教育外语教学研究,2002(3).
[4] 赵兰花.语言习得“关键期假说”对外语教学的启示[J].西安教育学院学报,2004(2).
[5] 钟启泉等.为了中华民族的复兴.为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)解读》[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
人们重视外语教育,希望通过提前外语教学时间来促进学生的英语学习,出发点无疑是正确的,但追求英语教学起点的“低龄化”是否适合中国的英语教学,是否真正有助于学生的发展,则需要慎重讨论。
一、 对英语教学低龄化的质疑
很多研究证明了学生的年龄越小,就越容易掌握第二语言,但其中绝大部分研究都是在二语习得的环境中进行的,而外语学习的环境却与之截然不同,将二语习得环境中的研究结论直接套用到英语学习情境中,难免显得轻率。Ellis指出,不同的环境和角色下应该有不一样的语言学习方式和内容,其中一个主要的差别就是语言输入的不同。众所周知,只有当个人处在目标语言所在国家的时候,二语习得才能产生,因为学习者随时随地都可以从周围母语人群中获得大量标准、地道的语言,即直接接触到第二语言。而相比之下,外语学习无法为学生提供足够丰富、地道和正确的语言输入,这是学习相较于习得的一个明显缺陷。显然,在一个有帮助的环境中进行二语学习和在自然环境中的掌握是不一样的。因此,将语言习得理论中的关键期假说加之于中国的英语教学,明显不太合适。
实践证明,英语教学过于“低龄化”,并不能带来预想中的效果。首先,年龄小并不必然意味着英语学习的兴趣高,动机强。有学者对我国67名初中以前就开始学习英语的学生进行了调查,结果表明,面对“当时你为什么开始学习外语”和“当时你喜欢学外语”两个问题,分别只有10人和11人选择的是“喜欢”,比例都只有15%左右。还有学者通过比较研究后指出,在小学三年级开设英语课后,学生的整体学习状态并不理想。无论在学习兴趣还是学习潜能方面,始于初一开设英语的学生都较始于小学四年级开设英语的学生强,因此“英语起步早了,到了初中反而难学了”。国外的研究也得出了同样的结论,有研究表明,“从8岁开始学法语的小学生实验对象与11岁开始学法语的中学生实验对象相比,前者的成绩并不比后者明显的好”。
为什么英语教学起步早,效果反而差呢?笔者认为主要有两个方面的原因:首先,从学习环境方面来说,我国小学低年级以及幼儿园阶段的英语教师总体上来说英语水平普遍比较低,尤其是口水水平并不合格,很多教师的语音根本就谈不上标准或者正确,他们能够提供给学生的语言输入量也不足。Oyama的调查研究结果显示,在语音学习方面,年轻学习者胜过年长者,这充分显示出年轻学习者更强的模仿能力。然而在中国,这种能力将带来截然相反的结果,因为他们是从并不够优秀的对象(老师)那里学习,并且迅速地对他们进行模仿,一旦形成了错误的发音,以后想改变就非常困难甚至几乎不可能了。对语言的学习而言,交流是非常重要的,但是由于特定的环境和教师素质的限制,所能提供的交流反而会起到负面作用。因此,简单地将二语习得的研究结论照搬到中国来的做法是不恰当甚至不明智的,而在学生年龄很小的时候就开设英语课不但无益于学生,甚至还可能会造成较大的坏处。
其次,从学生本人来说,小学低年级乃至幼儿园就开设英语课的做法容易引发对母语学习的干扰。例如在我国,有很多一线教师发现,低年级的小学生容易混淆英语字母中的a、b、c和汉语拼音中的a、b、c,造成一种因两种语言符号形同音异而造成的“打架现象”。我国脑科学专家杨雄里院士也指出:“人脑的可塑性,年龄越小越强,但绝对不能因此推论学外语越早越好,过早学习外语,极可能造成干扰,导致逻辑思维能力缺陷”。但令人遗憾的是,这种情况显然还没有引起足够的重视。
二、 英语课的开始不宜过于低龄化
关键期理论是针对语言的习得而言的,最初这个观点被用来解释个体对母语的掌握;由于受到母语习得可以快速而成功地完成这一事实的激励,语言学家进一步提出可以将这一机制应用于二语的习得。然而这种观点引起了一个误会,即人们往往认为,青春期之后,关键期一过,就难以学好外语了。但事实上,关键期理论告诉我们,在关键期之后,学习者虽然无法像之前那样自然地、毫不费力地进行学习,但是只要满足了一定的条件,例如动机、时间和精力上的投入,以及环境支持,二语的获得依然能够完成。因此Ellis指出,“成人在第二语言的学习上想达到母语者的熟练程度是完全可能的”。国外有很多实证研究都发现,在一些正式的学习环境中,成人掌握一门外语比起儿童来更加具有优势,例如Burstall的研究表明,年龄大的学习者在说、读、写技能方面“普遍一致地表现得更为优秀”;Harley的研究结论也显示出年龄较大的学习者在学习法语动词系统方面拥有更强的能力,等等。因此笔者认为,英语课的开设不宜过于低龄化。
年龄较大的学生在语言知识的掌握上具有更高的效率,他们比低年级的小学生具有更加成熟的认知技能,这能让他们对外语进行更深入的学习,因此,他们更加适合语法和词汇的学习。而与之相反,如前所述,在整个中国,英语课堂中真正意义上的、地道的语言交流非常少——课堂中绝大多数的英语口头交流都是非自然的状态下进行的,“学”的过程占据了课堂的主导,对问题的明了和错误的改正是我国英语教学的重要内容,因此,中国的英语学习的主要内容并非语言的习得策略,而是一般的问题解决策略,而对此年龄较大的学生显然更具优势。
综上所述,考虑到中国的英语教学环境和学生认知技能在英语学习中的重要性,当前我国英语教学过于“低龄化”的现象,实际上并不是一个理性的选择。
参考文献
[1] 周建新,李雪岩.对现行我国外语教育制度的思考[J].教学与管理,2006(7).
[2] 张云辉.对外语低龄热的冷思考[J]. 临沂师范学院学报,2006(8).
[3] 杨连瑞.我国低龄儿童学习外语的理论探讨[J].基础教育外语教学研究,2002(3).
[4] 赵兰花.语言习得“关键期假说”对外语教学的启示[J].西安教育学院学报,2004(2).
[5] 钟启泉等.为了中华民族的复兴.为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)解读》[M].上海:华东师范大学出版社,2001.