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近年来，针对课堂教学中学生高阶思维能力的培养已经引起越来越多的重视，在国际学生评估项目（PISA）中，也从不同的维度和以更为清晰的板块，呈现出这样的指向和信号：对学生高阶思维能力的测查与评估。但纵观我国当前的阅读教学实践，某些现象却堪忧：一些看似热热闹闹的课堂，其实并没有启迪学生真正的思考;在小手如林、积极发言的背后，可能学生的思维水平始终停留在浅层与低阶，并没有在学习中得到应有的提升。长期以来，我们总是喜欢热闹喧哗的课堂，见不得课堂中学生思考、沉默的状态;我们一味地喜欢听课堂上的欢声笑语，看到学生思索的沉重就接受不了。当我们对这些课堂进行认真审视，就会发现，这样的课堂教学不仅导致了教学的低效，而且浪费了学生宝贵的时间，错过了学生思维发展的最佳时期，是非常可惜的。
那么，在具体的课堂教学实践中，如何启迪学生真正的思考，培养学生的高阶思维能力呢？
一、激發批判性质疑反思，培养高阶思维
批判性质疑反思既是一种能力，也是一种意识。在阅读教学中，如果能够重视学生批判性质疑反思能力的培养，其实就是在培养学生的高阶思维。但批判性质疑反思能力不同于一般性的提出问题、讨论问题，而是要求师生提出、讨论有一定思考价值、思考深度与广度，以及有一定思维含量的问题，也就是“真问题”。只有“真问题”的提出与讨论，才能有效地提升学生的高阶思维水平。
那么，怎样帮助学生提出“真问题”，讨论“真问题”呢？
很重要的一点是，教师不是信息的直接给予者，也不是信息的唯一阐释者，我们应该给予学生更多的机会和空间，帮助他们获取信息、阐释信息，最终自主达成对信息的意义建构。只有树立这样的教学观与学习观，学生才可能提出“真问题”，讨论“真问题”。美国课程论专家小威廉姆·E·多尔认为，“作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息;相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。”多尔认为，这也是杜威为什么将教学视为交互作用的过程，而这里的“交互作用”强调的即是教师与学生、学生与学生之间思维成果的“协调”，以及师生思维成果与教材所呈现信息之间的“协调”而产生的作用。因此，在教学中应该注意两个方面：
一方面，帮助学生在阅读中呈现思维成果，在此基础上实现自我激发，提出和讨论“真问题”;另一方面，教师要善于激发学生，建立师生思维成果的充分对话，提出和讨论“真问题”。例如，教学《盘古开天地》一文，教师引导学生通过一些高阶问题的提出和讨论，深化学生对中国古代神话故事的认识，并在这个过程中展现自己的思考：你认为人类为什么要想象盘古开天地这样的神话故事？宇宙混沌之初，盘古是怎么来的呢？盘古开辟了天地，又是谁创造了盘古呢？还有那把斧头（苏教版教材中还加了一把凿子），又是怎么来的呢？若是有人放在这里的，这个人又是谁呢？如果是“这个人”把斧头放在了盘古身边，又是谁创造了“这个人”呢？依此推想下去，似乎没有了止境。但正是这些高阶问题的提出和讨论，学生才会认识到：口口相传的神话故事也有它本身的逻辑漏洞，但恰恰反映了创世神话的特点——通过自由的大胆的想象回答原初的提问，而不去过多地考虑这种想象本身的严密性。神话毕竟是神话，它不论多么神奇，都是基于人类的想象，因而也就有了自身的局限。这样一来，就达成了主要教学目标：一是要使学生认识神话这种文学体裁，领略故事中所表现出的丰富的想象力;二是要通过引导学生阅读盘古开天地的故事，激发阅读神话故事的兴趣;三是要通过阅读这类创世神话，引发学生关于宇宙和人类自身的初步思考。而这些问题的提出和讨论过程，就是高阶思维的培育过程;这些教学目标的达成，则是高阶思维的必然结果。
二、提升阅读品位，培养高阶思维
有观点认为，小学语文阅读教学要力求“简单”，只需要学生读懂课文，掌握字词句段的基本用法即可，不需要有更多、更高的要求，认为提升阅读品位不适用于小学阶段的阅读教学。其实，在教学中重视提升小学生的阅读品位，培养审美的眼光，这既是培养学生高阶思维的过程，也是提升学生高阶思维水平的策略，尤其是在教学小学语文教材中的一些经典文本时，如果能抓住经典文本材料中的核心元素展开教学，就可以有效地提升阅读品位，从而培养学生的高阶思维。
意大利文学家伊塔洛·卡尔维诺曾经这样阐述经典作品的多层次审美可能：
呈现在我们眼前的世界现实是多样的、多刺的，而且层层相叠。就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读当中发现愈来愈多新层面。
卡尔维诺给经典作品赋予了十分形象的有趣的比喻：一颗剥不完的朝鲜蓟。在阅读中不断发现新层面，这是经典作品的重要特征，但新层面的发现却基于高阶思维。
例如，在教学苏轼的《饮湖上初晴后雨》这首诗时，学生在教师的帮助下可以感受到这首经典诗歌多层次的美：画面美、节奏美、意境美、情感美等，但还有没有更新的层面呢？当我们层层剥开这首诗的美好层面，就看到了其经典内核：那就是苏轼把西湖比作西施的表现手法。这种手法究竟有何神奇之处呢？我们来细作分析：西施是春秋越国有名的美女，世人皆知其美，但又无人有幸见识其美。这种“无缘”就营造了一个无限的想象空间：人们可以任意想象西施之
美，沉鱼落雁，闭月羞花，肤如凝脂，仪态万方……人们尽可把万千美好词汇加于西施一身。苏轼把西湖比作西施，正是抓住了人们对西施无尽的美好想象，拟作西湖之美，从而使西湖之美也具备了无限的想象空间，那种美也正如西施之美一样，不可言传，不可描摹——若要描摹，则不论“淡妆浓抹”，那也是“总相宜”的。在教学中，我们可以抓住这个经典内核，引导学生尝试把西湖之美比作其他意象，如彩云、明月、花朵之类，并与苏轼把西湖比作西施进行比较，从而明白：彩云、明月之美可观可赏，花朵之美除可观可赏之外亦可触摸、装饰、把玩，而西施之美只可想象，不可观不可赏，更不可触摸、装饰与把玩，从而明白，苏轼给读者营造的这种想象空间表现的正是一种美学上的无言之美——它比任何华美、繁复的意象描摹都更高明。 这个鉴赏讨论的着力点在于指向学生阅读品位的提升，正是在这样的过程中，学生的高阶思维逐渐形成。
三、丰富阅读维度，培养高阶思维
莫提默·J·艾德勒和查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中多次提到，“一个好的读者也是自我要求很高的读者”，虽然如何判断某一个读者是不是范多伦所说“一个好的读者”，有很多不同的评价维度和评判标准，但这个“读者”一定是“自我要求很高的读者”，比如阅读一个文本，尤其是经典文本，绝不是只有一个层面，而是会有多个层面（正如卡尔维诺所说的“朝鲜蓟”）;也绝不是只有一个维度，而是会有多个维度。
例如，在带领学生阅读《临死前的严监生》时，学生从严监生临死前从被单里伸出的两个手指头，还有那三次摇头，那因为多点了一茎灯草而迟迟不肯咽气的极具讽刺性的画面，深深感受到了严监生这个爱财如命的超级吝啬鬼的形象。但当我们在学生面前打开一个窗口，引导学生阅读《儒林外史》中关于严监生的章节时，就会发现，“吝啬”“爱财”只是严监生这个人物形象的一个维度;当我们细读严监生对两位舅爷的话，细读严监生在得知妻子王氏生前悄悄遗留了五百两银子时的表现，细读严监生意识到自己不久于人世时对妻子赵氏和小儿子命运的担忧，再结合大学者金克木先生与严监生的“隔空对话”，就会发现，其实严监生也是一个重情义的人，也关心自己的儿子，希望自己的儿子有出息，摆脱一生受气的命运。从这个意义上说，他也是一个可怜的小人物。了解了这些，严监生临死前不肯放下的那两个手指头，那斤斤计较的一茎灯草，都具有了一种悲剧性的色彩。
学生在这样的阅读中，就对严监生这个人物形象有了新的理解：不仅感受到了严监生“吝啬”“爱财”的一面，而且感受到了这个人物形象的复杂性，看到了人物形象的多个维度。这样，学生就会提升自己的文学鉴赏水平，认识到经典的人物形象绝不是单一的，他一定是多个面向的。这种从更加丰富、立体的维度解读文本、解读文本中人物形象的思维方法，就是一种高阶思维。
四、倡导群文、群书阅读，培养高阶思维
毋庸置疑，探索群文阅读与群书阅读的多种范式，是提升学生高阶阅读能力和高阶思维水平的重要路径。例如，在当下的小学语文教学实践中，不少优秀教师正在探索通过对同主题的群文、群书阅读，同作者的群文、群书阅读，同题材的群文、群书阅读，以及同体裁的群文、群书阅读等，以帮助学生提高阅读能力，培养高阶思维。
例如，学生在不同年段先后阅读了《女娲补天》《夸父追日》《盘古开天》等一系列中国古代神话传说之后，可以在小学高段将这些文本集中起来进行一番深度阅读和讨论。学生就会发现，这些中国古代神话传说其实都有一个共同点，那就是基于“天问”。在远古时代，由于人类知识的匮乏，人类对于风云雷电、四季变换等自然现象无法解释，因而常怀敬畏之心，做出各种猜测和设想，包括人类对自身的认识，也有很多困惑和局限。于是，关于这些自然现象、宇宙启蒙和人类起源的神话传说应运而生：盘古高举斧头，承担了开辟鸿蒙的重任;夸父迈开长腿，开始了一场在中华大地上追逐光明的悲壮长跑;女娲则在人类遭受突如其来的灾难时，挺身而出，拯救人类于水火之中……这样的群文阅读，帮助学生加深了对中国古代神话传说这类文本的认识，培养了学生的高阶思维。
不仅群文阅读可以起到这样的作用，群书阅读也是如此。林语堂先生有一个观点：
学问是每每互相关连的，一人找到一种有趣味的书，必定由一问题而引起其他问题，由看一本书而不能不去找关系的十几种书，如此循序渐进，自然可以升堂入室，研究既久，门径自熟，或是发现问题，发明新义，更可触类旁通，广求博引，以证己说，如此一步一步地深入，自可成名。
林语堂先生所说的其实就是群书阅读。不论是否可以“成名”，群书阅读的好处却是显而易见的：发现问题、发明新义、触类旁通、广求博引、以证己说……而这些都是读者高阶阅读能力的体现，也是呈现、进入高阶思维的过程。在教学实践中，我们应该千方百计引导学生进行群书阅读，可以是围绕一个主题，或是围绕一个作者，也可以是围绕一个题材、一种体裁，以此展开群书阅读。这样一来，学生阅读的过程就变成了高阶思维的培育过程。笔者认为，这不仅是提升小学生高阶阅读能力的基本路徑，也是今后小学语文阅读教学研究的重要方向。
（作者地址：浙江杭州市余杭区未来科技城海曙小学）
责任编辑 杨 伟
那么，在具体的课堂教学实践中，如何启迪学生真正的思考，培养学生的高阶思维能力呢？
一、激發批判性质疑反思，培养高阶思维
批判性质疑反思既是一种能力，也是一种意识。在阅读教学中，如果能够重视学生批判性质疑反思能力的培养，其实就是在培养学生的高阶思维。但批判性质疑反思能力不同于一般性的提出问题、讨论问题，而是要求师生提出、讨论有一定思考价值、思考深度与广度，以及有一定思维含量的问题，也就是“真问题”。只有“真问题”的提出与讨论，才能有效地提升学生的高阶思维水平。
那么，怎样帮助学生提出“真问题”，讨论“真问题”呢？
很重要的一点是，教师不是信息的直接给予者，也不是信息的唯一阐释者，我们应该给予学生更多的机会和空间，帮助他们获取信息、阐释信息，最终自主达成对信息的意义建构。只有树立这样的教学观与学习观，学生才可能提出“真问题”，讨论“真问题”。美国课程论专家小威廉姆·E·多尔认为，“作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息;相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。”多尔认为，这也是杜威为什么将教学视为交互作用的过程，而这里的“交互作用”强调的即是教师与学生、学生与学生之间思维成果的“协调”，以及师生思维成果与教材所呈现信息之间的“协调”而产生的作用。因此，在教学中应该注意两个方面：
一方面，帮助学生在阅读中呈现思维成果，在此基础上实现自我激发，提出和讨论“真问题”;另一方面，教师要善于激发学生，建立师生思维成果的充分对话，提出和讨论“真问题”。例如，教学《盘古开天地》一文，教师引导学生通过一些高阶问题的提出和讨论，深化学生对中国古代神话故事的认识，并在这个过程中展现自己的思考：你认为人类为什么要想象盘古开天地这样的神话故事？宇宙混沌之初，盘古是怎么来的呢？盘古开辟了天地，又是谁创造了盘古呢？还有那把斧头（苏教版教材中还加了一把凿子），又是怎么来的呢？若是有人放在这里的，这个人又是谁呢？如果是“这个人”把斧头放在了盘古身边，又是谁创造了“这个人”呢？依此推想下去，似乎没有了止境。但正是这些高阶问题的提出和讨论，学生才会认识到：口口相传的神话故事也有它本身的逻辑漏洞，但恰恰反映了创世神话的特点——通过自由的大胆的想象回答原初的提问，而不去过多地考虑这种想象本身的严密性。神话毕竟是神话，它不论多么神奇，都是基于人类的想象，因而也就有了自身的局限。这样一来，就达成了主要教学目标：一是要使学生认识神话这种文学体裁，领略故事中所表现出的丰富的想象力;二是要通过引导学生阅读盘古开天地的故事，激发阅读神话故事的兴趣;三是要通过阅读这类创世神话，引发学生关于宇宙和人类自身的初步思考。而这些问题的提出和讨论过程，就是高阶思维的培育过程;这些教学目标的达成，则是高阶思维的必然结果。
二、提升阅读品位，培养高阶思维
有观点认为，小学语文阅读教学要力求“简单”，只需要学生读懂课文，掌握字词句段的基本用法即可，不需要有更多、更高的要求，认为提升阅读品位不适用于小学阶段的阅读教学。其实，在教学中重视提升小学生的阅读品位，培养审美的眼光，这既是培养学生高阶思维的过程，也是提升学生高阶思维水平的策略，尤其是在教学小学语文教材中的一些经典文本时，如果能抓住经典文本材料中的核心元素展开教学，就可以有效地提升阅读品位，从而培养学生的高阶思维。
意大利文学家伊塔洛·卡尔维诺曾经这样阐述经典作品的多层次审美可能：
呈现在我们眼前的世界现实是多样的、多刺的，而且层层相叠。就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读当中发现愈来愈多新层面。
卡尔维诺给经典作品赋予了十分形象的有趣的比喻：一颗剥不完的朝鲜蓟。在阅读中不断发现新层面，这是经典作品的重要特征，但新层面的发现却基于高阶思维。
例如，在教学苏轼的《饮湖上初晴后雨》这首诗时，学生在教师的帮助下可以感受到这首经典诗歌多层次的美：画面美、节奏美、意境美、情感美等，但还有没有更新的层面呢？当我们层层剥开这首诗的美好层面，就看到了其经典内核：那就是苏轼把西湖比作西施的表现手法。这种手法究竟有何神奇之处呢？我们来细作分析：西施是春秋越国有名的美女，世人皆知其美，但又无人有幸见识其美。这种“无缘”就营造了一个无限的想象空间：人们可以任意想象西施之
美，沉鱼落雁，闭月羞花，肤如凝脂，仪态万方……人们尽可把万千美好词汇加于西施一身。苏轼把西湖比作西施，正是抓住了人们对西施无尽的美好想象，拟作西湖之美，从而使西湖之美也具备了无限的想象空间，那种美也正如西施之美一样，不可言传，不可描摹——若要描摹，则不论“淡妆浓抹”，那也是“总相宜”的。在教学中，我们可以抓住这个经典内核，引导学生尝试把西湖之美比作其他意象，如彩云、明月、花朵之类，并与苏轼把西湖比作西施进行比较，从而明白：彩云、明月之美可观可赏，花朵之美除可观可赏之外亦可触摸、装饰、把玩，而西施之美只可想象，不可观不可赏，更不可触摸、装饰与把玩，从而明白，苏轼给读者营造的这种想象空间表现的正是一种美学上的无言之美——它比任何华美、繁复的意象描摹都更高明。 这个鉴赏讨论的着力点在于指向学生阅读品位的提升，正是在这样的过程中，学生的高阶思维逐渐形成。
三、丰富阅读维度，培养高阶思维
莫提默·J·艾德勒和查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中多次提到，“一个好的读者也是自我要求很高的读者”，虽然如何判断某一个读者是不是范多伦所说“一个好的读者”，有很多不同的评价维度和评判标准，但这个“读者”一定是“自我要求很高的读者”，比如阅读一个文本，尤其是经典文本，绝不是只有一个层面，而是会有多个层面（正如卡尔维诺所说的“朝鲜蓟”）;也绝不是只有一个维度，而是会有多个维度。
例如，在带领学生阅读《临死前的严监生》时，学生从严监生临死前从被单里伸出的两个手指头，还有那三次摇头，那因为多点了一茎灯草而迟迟不肯咽气的极具讽刺性的画面，深深感受到了严监生这个爱财如命的超级吝啬鬼的形象。但当我们在学生面前打开一个窗口，引导学生阅读《儒林外史》中关于严监生的章节时，就会发现，“吝啬”“爱财”只是严监生这个人物形象的一个维度;当我们细读严监生对两位舅爷的话，细读严监生在得知妻子王氏生前悄悄遗留了五百两银子时的表现，细读严监生意识到自己不久于人世时对妻子赵氏和小儿子命运的担忧，再结合大学者金克木先生与严监生的“隔空对话”，就会发现，其实严监生也是一个重情义的人，也关心自己的儿子，希望自己的儿子有出息，摆脱一生受气的命运。从这个意义上说，他也是一个可怜的小人物。了解了这些，严监生临死前不肯放下的那两个手指头，那斤斤计较的一茎灯草，都具有了一种悲剧性的色彩。
学生在这样的阅读中，就对严监生这个人物形象有了新的理解：不仅感受到了严监生“吝啬”“爱财”的一面，而且感受到了这个人物形象的复杂性，看到了人物形象的多个维度。这样，学生就会提升自己的文学鉴赏水平，认识到经典的人物形象绝不是单一的，他一定是多个面向的。这种从更加丰富、立体的维度解读文本、解读文本中人物形象的思维方法，就是一种高阶思维。
四、倡导群文、群书阅读，培养高阶思维
毋庸置疑，探索群文阅读与群书阅读的多种范式，是提升学生高阶阅读能力和高阶思维水平的重要路径。例如，在当下的小学语文教学实践中，不少优秀教师正在探索通过对同主题的群文、群书阅读，同作者的群文、群书阅读，同题材的群文、群书阅读，以及同体裁的群文、群书阅读等，以帮助学生提高阅读能力，培养高阶思维。
例如，学生在不同年段先后阅读了《女娲补天》《夸父追日》《盘古开天》等一系列中国古代神话传说之后，可以在小学高段将这些文本集中起来进行一番深度阅读和讨论。学生就会发现，这些中国古代神话传说其实都有一个共同点，那就是基于“天问”。在远古时代，由于人类知识的匮乏，人类对于风云雷电、四季变换等自然现象无法解释，因而常怀敬畏之心，做出各种猜测和设想，包括人类对自身的认识，也有很多困惑和局限。于是，关于这些自然现象、宇宙启蒙和人类起源的神话传说应运而生：盘古高举斧头，承担了开辟鸿蒙的重任;夸父迈开长腿，开始了一场在中华大地上追逐光明的悲壮长跑;女娲则在人类遭受突如其来的灾难时，挺身而出，拯救人类于水火之中……这样的群文阅读，帮助学生加深了对中国古代神话传说这类文本的认识，培养了学生的高阶思维。
不仅群文阅读可以起到这样的作用，群书阅读也是如此。林语堂先生有一个观点：
学问是每每互相关连的，一人找到一种有趣味的书，必定由一问题而引起其他问题，由看一本书而不能不去找关系的十几种书，如此循序渐进，自然可以升堂入室，研究既久，门径自熟，或是发现问题，发明新义，更可触类旁通，广求博引，以证己说，如此一步一步地深入，自可成名。
林语堂先生所说的其实就是群书阅读。不论是否可以“成名”，群书阅读的好处却是显而易见的：发现问题、发明新义、触类旁通、广求博引、以证己说……而这些都是读者高阶阅读能力的体现，也是呈现、进入高阶思维的过程。在教学实践中，我们应该千方百计引导学生进行群书阅读，可以是围绕一个主题，或是围绕一个作者，也可以是围绕一个题材、一种体裁，以此展开群书阅读。这样一来，学生阅读的过程就变成了高阶思维的培育过程。笔者认为，这不仅是提升小学生高阶阅读能力的基本路徑，也是今后小学语文阅读教学研究的重要方向。
（作者地址：浙江杭州市余杭区未来科技城海曙小学）
责任编辑 杨 伟