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朱光潜思考语文教育的视角不是某一特定的学术领域，而是被称作“思想思想的思想”（冯友兰语）的哲学视角，是建立在哲学思辨的基础上的审辨式的思考，这种思考的成果，对探究语文教育的“究竟”颇有裨益。
一、天性：本体人格说
关于语文教育的思考，有以本质论的如语言与文学等，有以性质论的如工具性与人文性等，有以领域論的如论阅读、论文学等。唯独作为哲学家的朱光潜的思考超越了语文教育内涵与外延的束缚，站在教育之上，不做学术论断，而是将语文的媒介——语言作品，或曰“诗”，与人的自然本性联系在一起思考。
朱光潜所谓语境下的人，不是作为作者、读者或是教师、学生概念的人，而是普遍意义上的作为客观存在的人；“诗”不是作为教学媒介、教学内容或教学成果的文字作品，而是作为精神主体的“人”直接面对宇宙存在而思考的表现。这是一个超越语文而思考语文教育的哲学家独特的思考，其思想的源头则是魏晋南北朝时期杰出文学家陶渊明的诗性人生及其诗作所表现出的自然本性，李泽厚名其为“本体人格说”。
朱光潜语境下的陶诗“不是一种学说，而是一种情趣，一种胸襟，一种具体的人格”（《诗论》第十三章第二节），“处处都最近人情，胸襟尽管高超而却不唱高调。他仍保持着一个平常人的家常便饭的风格”，“思想和情感都是蒸馏过、洗练过的。所以在做人方面和作诗方面，都做到简练高妙四个字”。（《诗论》第十三章第三节）
在朱光潜的眼里，“诗”或曰文字作品，其实就是作者自己人格的焕发，是诗人（作者）将自己“涵养成一首完美的诗”之后的必然结晶。这种境界，对朱光潜语文教育思想的最大影响恐怕就是“读书和写作是人的生活的天性使然”，语文教育就应该成为生活的天然属性，我们应该打破“现在的界限”，也打破“切身利害相关的小天地界限”，“人与物及人与我的分别都已化除，只是一团和气，普运周流，人我物在一体同仁的状态中各徜徉自得……”。（《诗论》第十三章第二节）这样的语文教育，是超越物质世界的，是符合自然天性的，是契合本体人格的。
二、尽性：理想人格论
从“本体人格说”来看，朱光潜似乎是一个奉行超脱主义的哲学家，其实他是一个一直努力追求人生艺术化的教育家，以出世的精神做入世的事业，就是他自始至终没有放弃的人生理想与信念。这源自陶氏骨子里的儒道结合的思想境界，尤其是儒家的最高理想——“尽性”。“能尽人之性，则能尽物之性，能尽物之性，则可以赞天地之化育”（《中庸》），教育的目的就是使人“尽性”，追求人性结构的完善。因此，不难发现，朱光潜秉承儒家的“礼乐教育”，强调语文教育的美育功能和德育的最高理想，强调“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），是在语文教育中追求理想人格的培塑。
三、人性：人生艺术化
朱光潜是学贯中西的哲学家。受克罗齐“一切知识都是以直觉为基础”的“直觉说”的影响，朱光潜肯定了艺术（文学）作品的独立性、完整性，同时也意识到这种学说“割裂了艺术（文学）与人生整体的内在联系”的缺憾，于是又站在“人性”的立场，根据尼采的悲剧哲学，进而提出“艺术（文学）是对现实人生的一种解救行为，艺术（文学）的造型活动本身就是人生（生命）的解放活动”的观点。这是朱光潜作为哲学家所建立起的自己的价值判断。
他坚决主张“人生艺术化”的追求，是对“本体人格说”和“理想人格”追求的更深层次的人性分析，《咬文嚼字》《也谈诗与趣味的培养》《诗的实质与形式》《散文的声音节奏》《谈白居易和辛弃疾的词四首》等文章，《谈文学》《谈美书简》等著作充分表达了他的主张。
四、物性：主客体实践
从方法论层面分析，人生艺术化是“置身局外，我在旁边，世界在我眼中”的这样一种比较唯心的哲学判断。在朱光潜后期的著述中，因为马克思主义哲学的影响，他根据“黑格尔—马克思”的思路，校正了自己的思考，倡导让主客体通过实践实现辩证统一，认为人只有通过劳动，只有把自己对象化于劳动之后，才能通过考察这一产品达到对他人的特性或他的精神性的认识。这就将“天性”的、“尽性”的、“人性”的客观存在的艺术（文学），通过主客体的实践，变成了具有“物性”的实践载体，并以“人”为主体，通过主客体的实践，体现“人性”，追求“尽性”，实现“天性”。这和当下通过工具性的“语用”实践达成人文性的育人追求是一致的。
五、 形而上：审美与德育
在朱光潜的哲学思考与话语体系中，语言文字与思想情感是放在内容与形式的范畴里去思考的。德育是艺术（文学）的最重要的价值追求，是指向形而上的“道”，是指向“本体人格”的，而审美（或曰美育）则是“向道”的过程中最重要的路径。朱光潜认为，语言是形式、内容、内涵三位一体的，其中内涵是语言作品要表达的“三观”之追求与判断，内容是语言作品所表现的情感和思想，而形式则是思想和情感藉以流露的语言作品。
与此匹配，在朱光潜的语文哲思体系里，语文教育目标是对应“内涵”，指向立德树人的；语文教育的过程则是与“内容”相关的，追求“尽性”，实现“天性”的审美过程（美育）；至于语言形式，在这个层面，主要是给读者（学习者）体会“情动而辞发”提供一个“披文以入情”的具有“物性”的实践载体。
六、 形而下：文学与写作
若说审美与德育是形而上的“道”，那么文学与写作则是形而下的“器”，文学尤是其中最具有“艺术价值”的“重器”，写作则是“操器”。
人生艺术化的“重器”价值何在？朱光潜认为“文学是一般人接近艺术的一条最直截简便路”。那么文学教育的本质任务是什么？朱光潜说：“文学教育第一件要事是养成高尚纯正的趣味，这没有捷径，唯一的办法是多多玩味第一流文艺杰作。”（《谈文学》之《文学上的低级趣味：关于作者态度》）
如何“操器”？朱光潜在《谈文学》《模仿与创造》《作文与运思》《选择与安排》等文章中联系文学与写作的关系，从模仿、技巧、表达、寻思（构思）、主题、以写带读（读写结合）等方面对写作的“义法”“规模法度”做了思考严密、体系完整的论述。 关于“模仿”，概括起来就是一句话——模仿为作文训练的第一母法。“技巧”无非就是“言之有物”“言之有序”，即“要有话说”“要把话说好”（《文艺杂谈》之《从我怎样学国文说起》）。“表达”的关键是“思想（思维）的训练”，“一番话在未说之前，必须把思想先弄清楚。自己先明白，才能让读者明白”。 “寻思”就是“构思”，是作文的第一步重要工作。“在定了题目之后，我取一张纸条摆在面前，抱着那题目四面八方地想……”。（《谈文学》之《作文与运思》）
每一篇文章都应该有一个主题。“每篇文章必有一个主旨，你须把着重点完全摆在这主旨上，在这上面鞭辟入里，烘染尽致，使你所写的事理情态成一个世界，突出于其他一切世界之上，像浮雕突出于石面一样。读者看到，马上就可以得到一个强有力的印象，不由得他不受说服和感动。”这是朱光潜关于主题思想如何发展，它所藉以发展的那些意思在先后次第、轻重分量上如何安排，它们衔接照应的脉络如何的阐述。（《谈文学》之《选择与安排》）
当然，正如“操曲晓声”“观剑识器”，阅读的方法必须和写作的方法联系在一起，实践在一起，这正是朱光潜主张的“以写带读”，也是我们一直在实践的“读写结合”。这是让语言和思想结合的比较适切的路径。
七、化裁之：语文教与学
道为上，器为下，炼器之术则须依材制宜，因人制宜，化而裁之，千万之变。百年来，语文教育、教学之术灿若星辰，優劣高下不一。对此，朱光潜从方法论的层面提出了极具实践操作意义的教学法。
比如“设计教学法”，“不当说学哪一门课，只要说解决什么问题，实行什么计划”（曹明海、潘庆玉《语文教育思想论》，青岛海洋大学出版社，2002年版），这与当下盛行的以建构主义为哲学依据的实践，自主、合作、探究的学习方式，主张学科融合的项目学习同出一源，同证一理，值得深思。课改至今，以生为本、以学为本说了18年，各种理念层出不穷，可是离朱光潜所提的“质疑、推理、理解，知行合一，利用情景，先问题后原理”四大“设计教学法”特征却更远了，不免令人扼腕。
“诵读教学法”从古至今被语文教育界所推崇，而从生理、心理机制及美学角度认识并思索的，又当以朱光潜为先驱和代表。朱光潜说：“读有读的道理，就是从字句中抓住声音节奏，从声音节奏中抓住作者的情绪、‘气势’或‘神韵’。”（《谈文学》之《散文的声音节奏》）就这一点，朱自清与朱光潜的“知音”说法颇为一致：“诵读就是读，不是吟，也不是唱……这是最简单的标准”“得多练习……这是最简单的办法。”（《朱自清论语文教育》，河南教育出版社，1985年版）
朱光潜又提出“对话教学法”，而其“对话”的概念，与2011年版课标所说的“对话”，却并非一个概念。课标中的“对话”，是指阅读教学中学生、教师、文本之间的“对话”，尤其强调“师生平等对话”；朱光潜在《谈文学》中所说的“一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文”“那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……”（《谈文学》之《文学与语文：内容、形式与表现》）则更多是指读者与文本的“对话”，这也恰恰是当下课标有所指，实践有所缺的。
这些至今仍在提倡、仍被沿用的实践证明，站在思维的顶层——哲学的层面思考语文教育的问题，朱光潜的确有哲人独有的优势。
（作者单位：浙江杭州市笕桥花园小学）
一、天性：本体人格说
关于语文教育的思考，有以本质论的如语言与文学等，有以性质论的如工具性与人文性等，有以领域論的如论阅读、论文学等。唯独作为哲学家的朱光潜的思考超越了语文教育内涵与外延的束缚，站在教育之上，不做学术论断，而是将语文的媒介——语言作品，或曰“诗”，与人的自然本性联系在一起思考。
朱光潜所谓语境下的人，不是作为作者、读者或是教师、学生概念的人，而是普遍意义上的作为客观存在的人；“诗”不是作为教学媒介、教学内容或教学成果的文字作品，而是作为精神主体的“人”直接面对宇宙存在而思考的表现。这是一个超越语文而思考语文教育的哲学家独特的思考，其思想的源头则是魏晋南北朝时期杰出文学家陶渊明的诗性人生及其诗作所表现出的自然本性，李泽厚名其为“本体人格说”。
朱光潜语境下的陶诗“不是一种学说，而是一种情趣，一种胸襟，一种具体的人格”（《诗论》第十三章第二节），“处处都最近人情，胸襟尽管高超而却不唱高调。他仍保持着一个平常人的家常便饭的风格”，“思想和情感都是蒸馏过、洗练过的。所以在做人方面和作诗方面，都做到简练高妙四个字”。（《诗论》第十三章第三节）
在朱光潜的眼里，“诗”或曰文字作品，其实就是作者自己人格的焕发，是诗人（作者）将自己“涵养成一首完美的诗”之后的必然结晶。这种境界，对朱光潜语文教育思想的最大影响恐怕就是“读书和写作是人的生活的天性使然”，语文教育就应该成为生活的天然属性，我们应该打破“现在的界限”，也打破“切身利害相关的小天地界限”，“人与物及人与我的分别都已化除，只是一团和气，普运周流，人我物在一体同仁的状态中各徜徉自得……”。（《诗论》第十三章第二节）这样的语文教育，是超越物质世界的，是符合自然天性的，是契合本体人格的。
二、尽性：理想人格论
从“本体人格说”来看，朱光潜似乎是一个奉行超脱主义的哲学家，其实他是一个一直努力追求人生艺术化的教育家，以出世的精神做入世的事业，就是他自始至终没有放弃的人生理想与信念。这源自陶氏骨子里的儒道结合的思想境界，尤其是儒家的最高理想——“尽性”。“能尽人之性，则能尽物之性，能尽物之性，则可以赞天地之化育”（《中庸》），教育的目的就是使人“尽性”，追求人性结构的完善。因此，不难发现，朱光潜秉承儒家的“礼乐教育”，强调语文教育的美育功能和德育的最高理想，强调“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），是在语文教育中追求理想人格的培塑。
三、人性：人生艺术化
朱光潜是学贯中西的哲学家。受克罗齐“一切知识都是以直觉为基础”的“直觉说”的影响，朱光潜肯定了艺术（文学）作品的独立性、完整性，同时也意识到这种学说“割裂了艺术（文学）与人生整体的内在联系”的缺憾，于是又站在“人性”的立场，根据尼采的悲剧哲学，进而提出“艺术（文学）是对现实人生的一种解救行为，艺术（文学）的造型活动本身就是人生（生命）的解放活动”的观点。这是朱光潜作为哲学家所建立起的自己的价值判断。
他坚决主张“人生艺术化”的追求，是对“本体人格说”和“理想人格”追求的更深层次的人性分析，《咬文嚼字》《也谈诗与趣味的培养》《诗的实质与形式》《散文的声音节奏》《谈白居易和辛弃疾的词四首》等文章，《谈文学》《谈美书简》等著作充分表达了他的主张。
四、物性：主客体实践
从方法论层面分析，人生艺术化是“置身局外，我在旁边，世界在我眼中”的这样一种比较唯心的哲学判断。在朱光潜后期的著述中，因为马克思主义哲学的影响，他根据“黑格尔—马克思”的思路，校正了自己的思考，倡导让主客体通过实践实现辩证统一，认为人只有通过劳动，只有把自己对象化于劳动之后，才能通过考察这一产品达到对他人的特性或他的精神性的认识。这就将“天性”的、“尽性”的、“人性”的客观存在的艺术（文学），通过主客体的实践，变成了具有“物性”的实践载体，并以“人”为主体，通过主客体的实践，体现“人性”，追求“尽性”，实现“天性”。这和当下通过工具性的“语用”实践达成人文性的育人追求是一致的。
五、 形而上：审美与德育
在朱光潜的哲学思考与话语体系中，语言文字与思想情感是放在内容与形式的范畴里去思考的。德育是艺术（文学）的最重要的价值追求，是指向形而上的“道”，是指向“本体人格”的，而审美（或曰美育）则是“向道”的过程中最重要的路径。朱光潜认为，语言是形式、内容、内涵三位一体的，其中内涵是语言作品要表达的“三观”之追求与判断，内容是语言作品所表现的情感和思想，而形式则是思想和情感藉以流露的语言作品。
与此匹配，在朱光潜的语文哲思体系里，语文教育目标是对应“内涵”，指向立德树人的；语文教育的过程则是与“内容”相关的，追求“尽性”，实现“天性”的审美过程（美育）；至于语言形式，在这个层面，主要是给读者（学习者）体会“情动而辞发”提供一个“披文以入情”的具有“物性”的实践载体。
六、 形而下：文学与写作
若说审美与德育是形而上的“道”，那么文学与写作则是形而下的“器”，文学尤是其中最具有“艺术价值”的“重器”，写作则是“操器”。
人生艺术化的“重器”价值何在？朱光潜认为“文学是一般人接近艺术的一条最直截简便路”。那么文学教育的本质任务是什么？朱光潜说：“文学教育第一件要事是养成高尚纯正的趣味，这没有捷径，唯一的办法是多多玩味第一流文艺杰作。”（《谈文学》之《文学上的低级趣味：关于作者态度》）
如何“操器”？朱光潜在《谈文学》《模仿与创造》《作文与运思》《选择与安排》等文章中联系文学与写作的关系，从模仿、技巧、表达、寻思（构思）、主题、以写带读（读写结合）等方面对写作的“义法”“规模法度”做了思考严密、体系完整的论述。 关于“模仿”，概括起来就是一句话——模仿为作文训练的第一母法。“技巧”无非就是“言之有物”“言之有序”，即“要有话说”“要把话说好”（《文艺杂谈》之《从我怎样学国文说起》）。“表达”的关键是“思想（思维）的训练”，“一番话在未说之前，必须把思想先弄清楚。自己先明白，才能让读者明白”。 “寻思”就是“构思”，是作文的第一步重要工作。“在定了题目之后，我取一张纸条摆在面前，抱着那题目四面八方地想……”。（《谈文学》之《作文与运思》）
每一篇文章都应该有一个主题。“每篇文章必有一个主旨，你须把着重点完全摆在这主旨上，在这上面鞭辟入里，烘染尽致，使你所写的事理情态成一个世界，突出于其他一切世界之上，像浮雕突出于石面一样。读者看到，马上就可以得到一个强有力的印象，不由得他不受说服和感动。”这是朱光潜关于主题思想如何发展，它所藉以发展的那些意思在先后次第、轻重分量上如何安排，它们衔接照应的脉络如何的阐述。（《谈文学》之《选择与安排》）
当然，正如“操曲晓声”“观剑识器”，阅读的方法必须和写作的方法联系在一起，实践在一起，这正是朱光潜主张的“以写带读”，也是我们一直在实践的“读写结合”。这是让语言和思想结合的比较适切的路径。
七、化裁之：语文教与学
道为上，器为下，炼器之术则须依材制宜，因人制宜，化而裁之，千万之变。百年来，语文教育、教学之术灿若星辰，優劣高下不一。对此，朱光潜从方法论的层面提出了极具实践操作意义的教学法。
比如“设计教学法”，“不当说学哪一门课，只要说解决什么问题，实行什么计划”（曹明海、潘庆玉《语文教育思想论》，青岛海洋大学出版社，2002年版），这与当下盛行的以建构主义为哲学依据的实践，自主、合作、探究的学习方式，主张学科融合的项目学习同出一源，同证一理，值得深思。课改至今，以生为本、以学为本说了18年，各种理念层出不穷，可是离朱光潜所提的“质疑、推理、理解，知行合一，利用情景，先问题后原理”四大“设计教学法”特征却更远了，不免令人扼腕。
“诵读教学法”从古至今被语文教育界所推崇，而从生理、心理机制及美学角度认识并思索的，又当以朱光潜为先驱和代表。朱光潜说：“读有读的道理，就是从字句中抓住声音节奏，从声音节奏中抓住作者的情绪、‘气势’或‘神韵’。”（《谈文学》之《散文的声音节奏》）就这一点，朱自清与朱光潜的“知音”说法颇为一致：“诵读就是读，不是吟，也不是唱……这是最简单的标准”“得多练习……这是最简单的办法。”（《朱自清论语文教育》，河南教育出版社，1985年版）
朱光潜又提出“对话教学法”，而其“对话”的概念，与2011年版课标所说的“对话”，却并非一个概念。课标中的“对话”，是指阅读教学中学生、教师、文本之间的“对话”，尤其强调“师生平等对话”；朱光潜在《谈文学》中所说的“一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文”“那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……”（《谈文学》之《文学与语文：内容、形式与表现》）则更多是指读者与文本的“对话”，这也恰恰是当下课标有所指，实践有所缺的。
这些至今仍在提倡、仍被沿用的实践证明，站在思维的顶层——哲学的层面思考语文教育的问题，朱光潜的确有哲人独有的优势。
（作者单位：浙江杭州市笕桥花园小学）