高一的学生接触非议论性文章(尤其是记叙文)的机会较大，但并不因此意味着学生对这一类文章的驾驭能力是游刃有余的。以笔者本次实习的学校湛江二中的一重点班(高一(19)班，使用教材为人教版教材)为例，学生的基础较好，语言表达较为流畅，但对非议论性文章的阅读感知与写作训练大都处于一种概念化、印象化的状态。受以往学科学习模式的影响，学生在学习时习惯例行公事地划分段落，找出比喻、排比、拟人等修辞上的“三座大山”，及概括中心思想，等等——如此解读虽未尝不可。但过犹不及，过度的“肢解”使学生对文章的整体感知遭到了严重的破坏，原本形象生动的语言艺术成了灰暗的符号。由此，学生对于话题作文的写作(例如以“幸福”为话题)的写作。往往陷入了同一种模式：坚决地肯定精神上的幸福感，同时不遗余力地抨击追求“物质幸福”的“浅薄”之辈。问题还不仅在于此。对于“幸福”这样一个抽象的话题，学生的思维落点依旧被局限在抽象的意识层面上，于是往往容易陷人“以空论空”、不痒不痛的夸夸其谈之中。
　　显然，问题的根源在于学生缺乏返回生活现场的意识，因而也便难以将生活中最触动人的一面以语言的形式传达出来。针对这点，笔者尝试在课文分析与作为训练讲评中渗透蒙太奇的方法，以帮助学生重返“现场”。
　　
　　一、蒙太奇
　　
　　蒙太奇，是法文montae的译音，原是建筑学上的用语，意为装配、安装。影视理论家将其引申到影视艺术领域，指影视作品创作过程中的剪辑组合，狭义的蒙太奇专指对镜头、画面、声音色彩诸元素编排组合的手段，即在后期制作中，将摄录的素材根据文学剧本和导演的总体构思精心排列，构成一部完整的影视作品，其中最基本的意义是画面的组合。而广义的蒙太奇不仅指镜头画面的组接，也指从影视剧作开始直到作品完成整个过程巾艺术家的一种独特的思维方式。
　　从狭义的蒙太奇定义来看，它强调的是对声像效果的加工和处理，因而不妨将其移用到对语言文字的表达与理解上——引导学生寻找“摄像头”的方向。我们在看电影或电视的时候，往往会有这样一种错觉；以为屏幕上呈现的就是生活的原貌但是如果留意拍摄的花絮，就不难发现原来幕后有人在“说话”一一有人在以他，她的视角。将故事或者场景呈现给观众。换句话说，观众接受的角度正是摄影师观察事物的路径。
　　
　　二、把握动态“镜头”
　　
　　学生对非议论性文章(尤其是写景散文)的感知，往往会显得“找不着北”；对景物的描写往往容易陷入“大而化之”之中——无法确立写景的落脚点，就像摄影师拿着摄像机随处转，而没有一个相对明确的“游踪”；还有一种较为普遍的情况，即学生在写记叙文的时候只有记叙意识。而缺乏描写意识——就像是摄影师一直坐在直升机上以长远镜头俯视地面，视角没有移动，“镜头”没有伸缩，于是便只能持续地看到一只只“小蚂蚁”来来去去地移动。
　　因而，引导学生把握动态“镜头”的方位，就显得十分有必要。例如，在《山中与裴秀才迪书》(人教版高中语文教材第一册，第八课)一文中，景物描写表现得很精彩，但若从文字上来感受，学生往往很难体会其中的奥妙。此时，可引导学生不妨想象自己架着摄影机与王维一同跨过玄霸，夜登华子冈：涉入漆黑的山中，我们自然会本能地将摄影机对准唯一的光源一一空中的“清月”，看到月光映照下若隐若现的城郭的轮廓，我们会继续顺势将目光由上而下地移至城边的辋水，此时会看到水面泛起的涟漪与月光一起上上下下。然后，摄影师身处寒山之中，举目远眺——如此可以放一个长远镜头，看到远处的灯火在林外忽明忽暗地闪烁。以上这些是观察主体对景物在视觉上的接受。然而，“没声音，再好的戏也出不来”，于是作者还要从声响的角度对当时的场景进行描写：在这样一个寒冷而寂静的夜晚，深巷之中不时地传来几声如豹的犬吠声；而村落里晚上杵臼捣谷的声音又与稀疏的钟声相间。尽管这一段景物描写中看不出明显的由远及近或由近及远写作顺序，但是当我们循着“镜头”的方向参与到其中的时候，我们便不难发现写作思路依旧是很清晰的，而且也十分符合我们观察的生活体验。
　　可见，适度地把握“镜头”移动的方向与路径，有助于学生在阅读或是写作的过程中更好地寻找重返“现场”的感觉。
　　
　　三、捕捉“特写”镜头
　　
　　笔者也尝试从这个角度的讲解来引导学生在记叙文写作中体会如何捕捉“特写”镜头(即掌握描写的手法)。那么，究竟什么才可以作为“特写”的材料呢?答案无疑是最有触动性，最具感染力的细节，比如朱自清先生的《背影》口按理说，与父亲相处了那么多年，父亲为“我”付出的很多很多，但是人往往容易“习以为常”，于是唯独那次看到父亲转身跨过月台。蹒跚地去买桔子一事，成为了掀起“我”情感波澜的一个“触源”。换句话说，正是对父亲背影的这个细节性捕捉，才唤醒了千千万万读者的情感共鸣。
　　仍旧以“幸福”这一话题的作文训练为例，一个学生就能够尝试从这个角度出发，捕捉“特写”、抓住细节来展开行文。例文如下：
　　
　　寒风中的回眼
　　
　　
　　寒风还是无情地刮着。我还是呆呆地站在台阶上。眼前父亲瘦弱的身影慢慢步入漆黑的夜幕。眼不断地回望着，那畏缩的眼光似乎告诉着我什么。但这早已在寒冷的夜空沉淀了。他迅速抹掉眼角的泪走入这夜幕。
　　这是一个下着蒙蒙细雨，寒风呼啸的夜晚，就是这个夜晚惊天泣鬼。
　　夜幕开始一点儿一点儿往下扯，顷刻间寒冷、黑暗、寂寞肆无忌惮地噌咬着我!我实在是太想家了，家虽四堵环壁，破砖烂瓦，毛泽东时代的桌椅，但也足以使我热血沸腾。一贯以风度为重。潇洒为由穿着薄衫的我竟会在这秋风中折腰。歌者当风!
　　曾几次冒出回家取衣服的想法。但我拼命遏制这个危险的念头。归路远而崎岖不堪而且常有盗匪出没，大多数人在夜晚不敢独自行走!
　　我只好寂寞地走在冰冷的课室中，心忐忑不安，焦急地等待着。秒针发出的“嘀嘀”声像千斤大锤猛撞在心坎上……我愈冷了。
　　忽然“嘎吱”一声，教室大门伴随着一个踉跄的身影打开了，一个颊熟识的眼光开始敏锐做雷达式扫描。是父亲，站在门口直打颤!胸前的包裹暴露了他此行的目的。我硬着头皮直冲出去。
　　外面一片恐怖，昏得发黄的灯光、漆黑得令人发指的夜空、飘飘扬扬的秋雨构成了三大主角。
　　昏黄的灯光下，父亲冻得手脚麻木了，身体不断在晃。斑斑银发挂满了丝丝秋雨在冷酷的秋风中摇曳。苍白无血的脸。肿红的双手沾满了泥巴……父亲颤动那破裂的嘴唇。手颤颤向我递过沉重的衣服，两只湿润润的老眼注视着我。氛围就是这样沉默。他转过身，缓缓走进这风雨飘摇的夜幕，他不时回望、回望，不为人知地抹掉眼角的泪，走进了夜幕。
　　我望着父亲消逝的身影，内心不断受到拷问：一个爱着并乐于为儿子奉献的父亲不顾长途跋涉之苦，寒风之毒，摸黑而来， 摔倒了又站起来地给儿子送衣服。而作为儿子的我却在此时沉默，望着父亲的身影而只是悔恨自己。一个身在福中不知福的人何其愚蠢!一个感受到幸福而无言感激的人何等丧良心!
　　幸福，就是寒风中不时回望的眼光。
　　在这篇习作中，作者没有流于空泛的就题议题，而能够抓住父亲的面容、身影进行细致的刻画i尽管父亲常常以一种静默的方式为我付出，但是做儿子的并不容易察觉，或者说是并不善于察觉，但那一次，当做儿子的也以一种无声的方式来静默地观察着父亲时。父亲“那破裂的嘴唇，手颤颤向我递过沉重的衣服，两只湿润润的老眼”，这个短暂的细节“特写”就足以唤醒“我”心中潜藏的幸福感——“幸福，就是寒风中不时回望的眼光”。与此同时，“特写”的持续放大也舒缓了叙述的节奏。从而使行文显得从容有度。而尽管“幸福”一词只在文章中只出现过一次，但却尽得风流。
　　
　　四、适当剪辑、拼接
　　
　　学生在写记叙文时，往往会有这么一种强烈的写作意识希望读者相信自己所写的内容是真实可信的。这自然是可取的，因为“讲究真情实感”、“以情动人”是大家从小接受的好作文的重要标准之一。但是，当这种愿望落实到具体的操作中时，情况往往不在我们最初的预想之中：学生生怕读者不相信自己所写的内容是真实的，以至于对前因后果无疑取舍地全班放人作文之中——丛出门的具体时刻到乘坐的公交车线路，从经过的商店到购物的品牌，从父亲母亲到三姑六婆，无一不堆砌人文中。
　　由此，笔者尝试引导学生设想自己要对摄影师提供的素材进行剪辑与拼接。落实到作文中就是如何有重点、有选择地处理材料。以电影中“平行蒙太奇”的使用为例：两件相关的事情在同一时间不同地点发生，屏幕上呈现的往往是两组并行的画面——而不是拍完一件事，再拍另外一件。这样有什么好处呢?很显然，可以使相关的内容更集中地呈现在观众的眼前。
　　总体说来，在教育实习期间接触的几篇课文(人教版高中语文第一册)，如《山中与裴秀才迪书》、《赤壁赋》、《别了，不列颠尼亚》，以及本册的表达交流训练等，均属于生活“现场感”较强的非议论性文章，因而笔者在课堂教学与作文辅导中。能够较多地渗透“蒙太奇”意识，并从上述几个方面对学生进行引导与训练，取得了较好的效果。