为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的质量，我国教育部于2014年3月印发了关于“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型，也是“育人文化”的理性回归。那么，历史学科的核心素养有哪些？怎样在历史课堂教学中培养学生的核心素养？笔者以执教的华东师大版九年级上册第18课《国际工人运动与马克思主义诞生》为例谈谈自己的看法，以求抛砖引玉。
　　统编《历史课程标准》强调历史核心素养包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大素养。《国际工人运动与马克思主义的诞生》内容抽象，年代久远，九年级学生虽听说过马克思和恩格斯，但对其理论并不了解，对社会主义等概念也并不清楚，而现实生活又使学生对于这些问题存在着很多疑问，为此笔者主要做了以下尝试：
　　重组教学内容，理清时空观念。教材结构分为三大块：早期工人运动、《共产党宣言》和巴黎公社，内容独立，逻辑关联不强，学生自学很难找出它们之间的内在联系。笔者在教学设计时，对内容进行重新整合，从问题入手：①马克思为什么要改变世界？——早期工人运动，使学生认识在工业革命的推动下，由于资本家对工人的剥削，出现了像“宪章运动”一样的早期国际工人运动，这既是《共产党宣言》发表的历史背景，也为马克思主义诞生提供了历史条件；②马克思是如何改造世界的？——《共产党宣言》，国际工人运动的发展迫切需要科学理论的指导，马克思主义应时代需要而诞生；③马克思改变世界了吗？——巴黎公社及拓展延伸，巴黎公社是世界上第一个无产阶级政权的雏形，是对马克思主义理论的实践，《国际歌》是无产阶级的战歌，表达了无产阶级的理想激情，俄国十月革命的胜利把马克思主义由理想变成现实，中国新民主主义革命的胜利及社会主义建设成就是对马克思主义的继承和发展。问题设置环环相扣，符合学生逻辑思维，让学生带着问题阅读教材，寻找史料，把学生所认识的史事置于具体的时空条件下进行观察、分析，依据历史的纪年與时序建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联性，有意识地将重大历史事件、历史现象置于具体的时空框架下进行考察，这样的设计符合学生的认知水平和心理特征，符合学生的内在需求，适合学生已有的思维结构与能力层次，有利于学生理清历史脉络，形成时空观念。
　　创设问题情境，切入历史解释。在新课一开始笔者就用提问：同学们有谁知道人类纪元第二个千年的“千年第一思想家”是谁？马克思为什么能获此殊荣？《共产党宣言》为什么历久弥新？在悬念的激发下，学生很快就对问题产生了兴趣，忍不住开始翻书查资料。这样在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知。在学习第二个主题《共产党宣言》时笔者抛出两个问题，利用图片、史料引导学生思考：“假如你是马克思、恩格斯你会怎么做？你最终想把世界改造成什么样子？”在问题情境的氛围中，学生很快就会以马克思、恩格斯的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养，通过学生分析讨论，掌握《共产党宣言》的时间、作者、内容及意义。在教学中，教师要找准问题情境的切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神，培养学生的史料实证意识和历史解释的能力。
　　倡导合作探究，着力史料实证。这一课的史料非常丰富，如马克思、恩格斯的事迹，《共产党宣言》的内容，《国际歌》的歌词等，课前笔者以《我眼中的马克思》为题，让学生分组自己动手收集史料，促进学生带着证据意识对历史问题进行探究，让学生从历史实际的角度尽可能客观地、实事求是地看待和理解马克思、恩格斯所处时代发生的事情，培养学生博大的襟怀和丰富的想象力，引导学生尽可能地以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判，突破时空的界限，设身处地理解和感悟历史上发生的各类事情，将历史事件的发生、进程与结果，历史人物的言行、贡献与地位，历史现象的出现、状态与后果等等都放在历史的条件中进行具体的考察，并实事求是地做出公正而贴切的解释，在理解历史中构建自己的历史叙述，从而提升学生的历史思维能力，形成正确的历史观念。这样既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识；另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。
　　实施情感体验，激发家国情怀。历史核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟，并内化为优秀的品格，外化为崇高的行为。可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程，是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此，教师在课堂教学中，必须运用多种行之有效的方法将情感、态度、价值观无痕地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生的情操。巴黎公社的背景、时间、性质、结果、意义、传承等知识比较枯燥无味，很难激起学生的情感体验，我让学生以小记者的身份报道巴黎公社的始末，让学生运用富有魅力讲述法，以丰沛的情感，生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行；让学生凭吊巴黎公社社员墙的吊唁，让学生感受并传承公社社员视死如归的大无畏精神，威武不屈的民族气节及革命首创精神。今年正值马克思诞生200周年、《共产党宣言》发表170周年，让学生重读《共产党宣言》的内容，培养学生忧国忧民的爱国情怀，奋发精进的人生态度，厚德载物的博大胸怀等，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。为了拉近学生与历史的距离，我还借助多媒体播放李大钊、毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛、习近平等对中国革命和建设所做的努力与探索相关的影视和图片资料，创设声、像、图、文多媒体结合的教学情境，使学生有身临其境、如历其事之感，回顾马克思主义与中国实践相结合，对中国新民主主义革命和社会主义建设产生的深远影响，引导学生理解马克思主义的另一伟大之处就在于与时俱进，在实践中不断自我完善，理解科学理论必须来源于实践并接受实践的检验。如此一来，不仅可以激发学生的学习兴趣，又可以在感知、体验和思考历史的过程中，深化对史事的认识与判断，进而生成鲜明的历史价值观。
　　构建多元评价，培养唯物史观。教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展，笔者在评价学生时注重四个“多元化”——①评价目标的多元化：既重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握，也要重视学生发现问题和解决问题能力的提升，更重视学生情感、态度与价值观的形成和发展；②评价主体的多元化：重视学生在评价过程中的主体地位，教师评价，学生自评、互评，家长参评等；③评价方式的多元化：以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史，进而体验到一种历史情怀；④评价标准多元化：尊重学生的个体差异，针对不同学生的优劣势与存在的问题，制定相应的评价标准，尤其是对于缺乏信心的学生更要鼓励和支持，以充分发挥评价的激励作用。对学生的多元评价，是培养唯物史观的重要途径。
　　涵养历史核心素养，铸造国家精神，让国民的精神站立起来是历史教育的终极目的。这一目标的达成需要一线历史教师更新教学观念，提升专业素养，在培养学生的过程中精彩自己，耐心倾听生命拔节的声音，让每个生命都能散发出自己的光芒。
　　（作者单位：十堰市郧阳区柳陂镇初级中学）
　　责任编辑 孙爱蓉