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【教学设计】
在用两位数除的过程中，要确定商是几，就是求被除数里面有几个除数，既可以从除数的角度思考，也可以从被除数和除数的关系中思考，计算过程比较复杂，因此，人教版在学生学习了除数是整十数的除法，用四舍五入试商后，安排这样一个例题《除数不接近整十数的笔算除法》，引导学生掌握灵活试商的方法。
“问题”导向引导学生去作知识的发现者，算法生成中去作知识的探索者；算理对比中去作知识的建构者。
【教学实录】
……
开放的导入---学生成为知识的探究者
师：当除数是整十数时，咱们可以通过口算快速找到被除数里有几个几，当除数不是整十数但接近整十数，可以用四舍五入法，也能快速地试商。
师：有些时候，我们也会遇到除数不是整十数，也不接近整十数的情况，比如240÷26，又怎么试商，快速找到240里面有几个26呢？
在“怎么试商，能找到240里面有几个26呢？”的问题驱动下，开放式的导入，让每一个学生主动投入到问题的解决过程中，每个学生积极参与为思维互动提供思维的动力。
出示学习要求：
1、先独立试商，并记录下你的思考过程。
2、跟小组内的同学讲讲你的方法，并说说你是怎么想到这个方法的。
提出活动要求后，为每位学生独立思考和寻求方法留出足够的时间和空间，让每位学生在自己的基础上，运用自己已有的经验、认识水平，形成自己的解答方案。这些解答方案存在的差异，正是下一步交流的宝贵资源。
……
开放的教学---学生成为知识的构建者
（一）生生互动
教师在巡视的过程中，把学生解答的三种方法，同时呈现在黑板上：
四舍五入 25试商法 同头法
接着，教师请学生以小组为单位，对黑板上的几种情况展开讨论，等一会儿，将你理解的算法讲给大家听。
（二）师生互动
1、四舍五入
生1：把26看作30。240里面就有8个30，所以初商8，再用8*26=208，余数32，大了，所以改商9.
生2：我要特别强调的是：是用8乘26，不是30. 余数一定比除数小。
师：你是怎么想到这个办法的？
生：当除数不接近整十数时，我们可以用四舍五入转化为整十数来试商。
这是较为普遍的方法，学生生成和讲解都是建立在原有基础之上，这是学生真实的基础，还没有达到今天的目标。
师：当除数不接近整十数时，我们可以用四舍五入转化为整十数来试商，
当除数接近整十数时，我们也可以用四舍五入转化为整十数的来试商，
这两种情况的试商，有没有区别？
生：当除数接近整十数时，相差较小，试商和准确商接近些；当除数不接近整十数，相差较大，试商肯定和准确商有差距，调商的可能性大。
师：那你们觉得，在用四舍五入法时，有没有什么技巧？
生2：接近整十数时，除数跟原来比较接近，商也就比较接近，往往不用调商；当除数不接近时，除数跟原来比差距较大，所以商也就有差距。除数估大，试商小了，可以直接+1商；除数估小，试商大了，可以直接-1商。
通过比较性的有效追问，拓展学生思考的空间，让学生的探究学习突破原有的水平，使学习向高质量的目标迈进。
2、25特殊数字法
师：也有同学把26看作25来试商，为什么会想到25呢？
根据回答板书：4×25=100，8×25=200，40-25=15。
学生的这种解法对全班同学是有价值的，有的学生清楚，有的学生思维混沌，这里再次给学生时间和空间，全班学生进行思考和体验，帮助他们从混沌到清晰，正是学生的成长。
师：除数是多少时也可想到25？
追问引起联想，联想让思维走向深入。
3、同头无除商9、8.
生：26和24很接近，假如是10个26，就是260，比240大，所以没有哪么多，就改商9.
引导板书：10×26=260，9×26=234
师：你是同时观察被除数和除数的来分析的，这种方法我们把它叫做同头法。如果我把它改成240÷28呢？
生：10个28是280，与240相差40，相差一个多28，所以只有8个多28，所以商8.
师：也就是说240÷26，看成10个26是260，与240相差小，不够商10，但可以判断商9。240÷28，10个28是280，与240相差较大，肯定不够商10，也不够直接商9，所以直接商8。
师：总结为同头时，无除商9、8.
……
4、对比不同。
（1）哪种方法简便？ （2）把你的想法先与旁边的同学交流交流。
生1：我认为方法2简便，因为很容易找到9个26。
生2：因为除法26看作30，容易商小，需要調商。
生3：26看作25，接近，调商的可能性小，但思考步骤多。
生4：四舍五入法有普遍性，同头法和25特殊数字法有特殊性。
师总结：看来不同的试商方法各有不同之处，即使同一种方法，在试商的过程中也会有各自巧妙之处。
教师引导学生对上述不同的情况进行比较，帮助学生进一步理解不同的方法，掌握每种方法的特点及各自使用范围，为下一步熟练运用和个性化运用打下坚实的基础。
【教学反思】
从以上教学过程中我们可以看到，从问题设计的开放，到教学重心的下移，从学生个体资源的回收到全体学生共享资源的充分运用，从每种方法的理解到不同方法的比较，在整个教学过程中，我们感受到学生全面、全程的思维积极主动的参与，使教学层层推进，互动生成。我们感受到，因教学的双重开放而呈现学生主动发现知识，因资源充分利用学生积极探究知识，因师生深度互动自主建构知识。所有这些带来的效果就是学生主体地位得到彰显，思维水平得到提升。这种状态不正是我们一直期望和追求的目标吗！
参考文献
[1]吴亚萍 《小学教学新视野》 上海教育出版社
（作者单位：四川省绵阳中学英才学校四川）
在用两位数除的过程中，要确定商是几，就是求被除数里面有几个除数，既可以从除数的角度思考，也可以从被除数和除数的关系中思考，计算过程比较复杂，因此，人教版在学生学习了除数是整十数的除法，用四舍五入试商后，安排这样一个例题《除数不接近整十数的笔算除法》，引导学生掌握灵活试商的方法。
“问题”导向引导学生去作知识的发现者，算法生成中去作知识的探索者；算理对比中去作知识的建构者。
【教学实录】
……
开放的导入---学生成为知识的探究者
师：当除数是整十数时，咱们可以通过口算快速找到被除数里有几个几，当除数不是整十数但接近整十数，可以用四舍五入法，也能快速地试商。
师：有些时候，我们也会遇到除数不是整十数，也不接近整十数的情况，比如240÷26，又怎么试商，快速找到240里面有几个26呢？
在“怎么试商，能找到240里面有几个26呢？”的问题驱动下，开放式的导入，让每一个学生主动投入到问题的解决过程中，每个学生积极参与为思维互动提供思维的动力。
出示学习要求：
1、先独立试商，并记录下你的思考过程。
2、跟小组内的同学讲讲你的方法，并说说你是怎么想到这个方法的。
提出活动要求后，为每位学生独立思考和寻求方法留出足够的时间和空间，让每位学生在自己的基础上，运用自己已有的经验、认识水平，形成自己的解答方案。这些解答方案存在的差异，正是下一步交流的宝贵资源。
……
开放的教学---学生成为知识的构建者
（一）生生互动
教师在巡视的过程中，把学生解答的三种方法，同时呈现在黑板上：
四舍五入 25试商法 同头法
接着，教师请学生以小组为单位，对黑板上的几种情况展开讨论，等一会儿，将你理解的算法讲给大家听。
（二）师生互动
1、四舍五入
生1：把26看作30。240里面就有8个30，所以初商8，再用8*26=208，余数32，大了，所以改商9.
生2：我要特别强调的是：是用8乘26，不是30. 余数一定比除数小。
师：你是怎么想到这个办法的？
生：当除数不接近整十数时，我们可以用四舍五入转化为整十数来试商。
这是较为普遍的方法，学生生成和讲解都是建立在原有基础之上，这是学生真实的基础，还没有达到今天的目标。
师：当除数不接近整十数时，我们可以用四舍五入转化为整十数来试商，
当除数接近整十数时，我们也可以用四舍五入转化为整十数的来试商，
这两种情况的试商，有没有区别？
生：当除数接近整十数时，相差较小，试商和准确商接近些；当除数不接近整十数，相差较大，试商肯定和准确商有差距，调商的可能性大。
师：那你们觉得，在用四舍五入法时，有没有什么技巧？
生2：接近整十数时，除数跟原来比较接近，商也就比较接近，往往不用调商；当除数不接近时，除数跟原来比差距较大，所以商也就有差距。除数估大，试商小了，可以直接+1商；除数估小，试商大了，可以直接-1商。
通过比较性的有效追问，拓展学生思考的空间，让学生的探究学习突破原有的水平，使学习向高质量的目标迈进。
2、25特殊数字法
师：也有同学把26看作25来试商，为什么会想到25呢？
根据回答板书：4×25=100，8×25=200，40-25=15。
学生的这种解法对全班同学是有价值的，有的学生清楚，有的学生思维混沌，这里再次给学生时间和空间，全班学生进行思考和体验，帮助他们从混沌到清晰，正是学生的成长。
师：除数是多少时也可想到25？
追问引起联想，联想让思维走向深入。
3、同头无除商9、8.
生：26和24很接近，假如是10个26，就是260，比240大，所以没有哪么多，就改商9.
引导板书：10×26=260，9×26=234
师：你是同时观察被除数和除数的来分析的，这种方法我们把它叫做同头法。如果我把它改成240÷28呢？
生：10个28是280，与240相差40，相差一个多28，所以只有8个多28，所以商8.
师：也就是说240÷26，看成10个26是260，与240相差小，不够商10，但可以判断商9。240÷28，10个28是280，与240相差较大，肯定不够商10，也不够直接商9，所以直接商8。
师：总结为同头时，无除商9、8.
……
4、对比不同。
（1）哪种方法简便？ （2）把你的想法先与旁边的同学交流交流。
生1：我认为方法2简便，因为很容易找到9个26。
生2：因为除法26看作30，容易商小，需要調商。
生3：26看作25，接近，调商的可能性小，但思考步骤多。
生4：四舍五入法有普遍性，同头法和25特殊数字法有特殊性。
师总结：看来不同的试商方法各有不同之处，即使同一种方法，在试商的过程中也会有各自巧妙之处。
教师引导学生对上述不同的情况进行比较，帮助学生进一步理解不同的方法，掌握每种方法的特点及各自使用范围，为下一步熟练运用和个性化运用打下坚实的基础。
【教学反思】
从以上教学过程中我们可以看到，从问题设计的开放，到教学重心的下移，从学生个体资源的回收到全体学生共享资源的充分运用，从每种方法的理解到不同方法的比较，在整个教学过程中，我们感受到学生全面、全程的思维积极主动的参与，使教学层层推进，互动生成。我们感受到，因教学的双重开放而呈现学生主动发现知识，因资源充分利用学生积极探究知识，因师生深度互动自主建构知识。所有这些带来的效果就是学生主体地位得到彰显，思维水平得到提升。这种状态不正是我们一直期望和追求的目标吗！
参考文献
[1]吴亚萍 《小学教学新视野》 上海教育出版社
（作者单位：四川省绵阳中学英才学校四川）