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“以生为本”“以学定教”的口号喊了很多年，实际上，很多教师空有意识，而缺少相应的策略和方法。真正要将“以生为本”“以学定教”落到实处，最关键的是教师要有学情视角。然而，在语文课堂教学中，教师的学情判断大多处于一种想当然的经验状态，所获得的学情信息的有效性值得进一步的审议和梳理。如何建立一种具有信度与效度的审议视角，较为精准地把握学情，从而更为有效地展开教学呢？
下面笔者以人教版三年级下册《果园机器人》一课的教学为例，谈谈预学单在精准把握学情、提高课堂教学效益的运用，以求引起大家对这一问题的关注。
一、基于学情证据的教学内容确定
从学生的預学单完成情况来看，学生主要出错在信息不全，有写成“摘果子”的，有写成“摘果子、运果子”的，也有写成“摘果子、装果子”的。为什么看似简单的问题，学生会大面积地出现错误？分析之后，笔者发现，三年级的学生虽已具备一定的提取多个陈述性信息的能力，但是他们仍是以整体性思维为主，缺乏自动的聚焦和细分思维能力，出现这样的大面积错误自然就在所难免。
有了这样的实证以后，笔者非常肯定地将“按顺序简要写出果园机器人的作用”作为本课第一个教学内容。在具体的教学中，笔者确立了“再读修正、圈画聚焦”这一教学策略，帮助学生提升科普类文章阅读中的信息处理能力。
如笔者在杭州执教时是这样展开这一教学环节的：
师：通过预习，你们知道果园机器人是为谁服务的吗？
生：果农。
师：那么果园机器人能够为果农干什么呢？
生：（齐）“它们能把成熟的果子从树上摘下来，整齐地装进纸箱，然后运到指定的地方。”
师：从这句话中找出三个动词，来概括果园机器人能够干什么。你们会找哪三个？
生：摘、装、运。
（师在课件上圈出这三个字）
师：同学们，如果我们在读书时能将这些关键信息圈一圈，那就不会顾此失彼了。这里特别要表扬卢嘉明同学，他就能抓住关键信息来回答问题。
（师出示卢嘉明的预学单）
师：像陈老师一样，把这些关键信息圈起来。
（生圈动词）
可见，正是因为有了预学单的介入，才让教师掌握了学生的原初阅读状态。所谓“要让学生去哪里，教师首先得知道学生在哪里”，预学单就是给教学内容设置的相对精准提供了一种可能，使得教师在教学现场能最大限度地贴近学生的最近发展区。
二、基于学情证据的教学策略调整
班际之间、生生之间的差异往往是巨大的，甚至往往超越我们的想象。预学单的介入，让我们逼近学生学情的真实世界有了可能。这样真实的学情证据，还将直接影响到教师的课堂教学策略的选择。
同样是达成“根据文本信息，说出果园机器人的发展变化过程”这一教学目标，笔者在杭州和铜陵执教时就选用了不同的教学策略，具体教学如下表。
笔者做出这样的教学策略调整，源于对学生预学内容——“果园机器人在发展过程中出现了哪几种不同的类型？请分别给它们取个名字吧！”——的学情分析。具体如下表。
从以上对比中，在前后联系、检索信息的阅读能力方面，杭州的学生明显高于铜陵的学生。杭州的学生对果园机器人的后两个发展阶段的特点把握得比较明确，而对于第一阶段果园机器人的特点只有31.8%的学生读明白。 细读课文，笔者发现课文中对于描写第一阶段果园机器人的文字出现在第3自然段，而且与对第二阶段果园机器人的描述又连接得非常紧密，学生阅读的确容易遗漏。出于阅读惯性，学生会习惯在文章的开头寻找果园机器人的发展过程，读题不清、缺乏甄别能力的学生就会被“干农活机器人”“罢工机器人”“充电机器人”等信息产生干扰。因此，笔者在具体教学中调整教学策略，对后两种果园机器人的特点没有再进行具体讲述，而是把重点放在了“如何根据事物特点给第一种果园机器人取名”这一教学内容上，引领学生经历了“发现—受阻—洞察—顿悟”的学习过程。
而查看铜陵班级学生的预学单后，筆者发现全班有36.7%的学生把果园机器人命名为“摘果子机器人、装果子机器人、运果子机器人”。很显然，学生对预学题目中的“发展过程”这四个词语不能理解。针对这样的学情，如果还是照上面的教学策略展开，肯定不能落在学生的最近发展区。为此，笔者采取了小步子引导的方式，适时出示不同阶段果园机器人的图片，将抽象概念形象化，适度降低学习难度，让学生在原有的基础上得到一定提高。
可见，真正有效的教学不在于教教案、教教材，而在于教学生。学生不同，教学策略也应该有所不用。那种适合所有班级、所有学生的教学是不应该存在的，也是不可能存在的。作为教师，我们必须在关注真实学情的基础上，坚持科学施教，而预学单则为教师提供了最直接、最可靠的学情证据。
三、基于学情证据的教学资源开发
教学资源包括教学硬环境、教科书、教具学具、电教媒体等固化资源，还包括教师与学生的柔性资源，其中学生资源的开发利用，更是影响课堂的重要因素。大量成功的教学案例已证明，开发和运用学生自身资源，正是课堂走向优质的关键所在，同时也是以学生为本的主要体现。
《果园机器人》是一篇典型的科学小品文，因此，带着学生感悟文章表达的生动是本课又一项重要教学内容。为此，笔者设计的第三道预学题是“认真抄写让你觉得果园机器人有趣的句子（两句以上）”。
笔者发现，三地的学生抄写句子虽行款大致整齐，但字迹工整、美观的较少。这跟他们在完成预学单时的态度有着十分重要的关系。如何引导学生关注书写质量呢？笔者借助学生的预学单，巧用学生资源，达到了“无声胜有声”的教学效果。
笔者先出示一张书写特别认真、漂亮的预学单照片：
然后让学生来猜猜是班中哪一位“小书法家”所写。在学生们羡慕的眼神中，再出示该生名字。随后再出示一批抄写认真、字迹美观的学生名字。在引导学生向榜样学习的过程中，“抄写句子要注意行款整齐，字迹端正美观”的教学目的也就达成了。由此笔者想到，运用一切可以运用的学生现有资源，远比教师一厢情愿的苦心说教鲜活有效。
再如预学单最后一题“你还有什么疑问吗”，分析预学单后，学生的提问集中在“特殊电池怎么把吃进去的果子变成糖，再把糖转变成电”这一问题。笔者的教学如下：
师：学到最后，我们还留下一个问题：（出示学生预学单上的疑问）“科学家是如何把水果变成糖，再把糖变成电的？”
（生纷纷点头，表示对这个问题很感兴趣。）
师：这个问题老师也讲不明白，如果你真的很感兴趣，请你自己想办法去解决。
生：我上网。
生：我去图书馆。
生：我长大后当科学家。
师：好，对这个问题感兴趣的同学，可以用自己喜欢的方式去研究，去找寻答案。
来自学生的问题才是真问题，但不是所有的问题都需要在课堂上解决。笔者借助学生的问题，把学习引向了课外，让学生带着问题走出课堂，走向更为广阔的自我阅读、自我探索空间。
综上所述，我们不难发现，因为预学单的设计和使用，让我们的教学找到了更加坚实的依据，同时也使精准有效的教学有了更多的可能。
（作者单位：浙江绍兴市越城区阳明小学）
责任编辑 郝 波
下面笔者以人教版三年级下册《果园机器人》一课的教学为例，谈谈预学单在精准把握学情、提高课堂教学效益的运用，以求引起大家对这一问题的关注。
一、基于学情证据的教学内容确定
从学生的預学单完成情况来看，学生主要出错在信息不全，有写成“摘果子”的，有写成“摘果子、运果子”的，也有写成“摘果子、装果子”的。为什么看似简单的问题，学生会大面积地出现错误？分析之后，笔者发现，三年级的学生虽已具备一定的提取多个陈述性信息的能力，但是他们仍是以整体性思维为主，缺乏自动的聚焦和细分思维能力，出现这样的大面积错误自然就在所难免。
有了这样的实证以后，笔者非常肯定地将“按顺序简要写出果园机器人的作用”作为本课第一个教学内容。在具体的教学中，笔者确立了“再读修正、圈画聚焦”这一教学策略，帮助学生提升科普类文章阅读中的信息处理能力。
如笔者在杭州执教时是这样展开这一教学环节的：
师：通过预习，你们知道果园机器人是为谁服务的吗？
生：果农。
师：那么果园机器人能够为果农干什么呢？
生：（齐）“它们能把成熟的果子从树上摘下来，整齐地装进纸箱，然后运到指定的地方。”
师：从这句话中找出三个动词，来概括果园机器人能够干什么。你们会找哪三个？
生：摘、装、运。
（师在课件上圈出这三个字）
师：同学们，如果我们在读书时能将这些关键信息圈一圈，那就不会顾此失彼了。这里特别要表扬卢嘉明同学，他就能抓住关键信息来回答问题。
（师出示卢嘉明的预学单）
师：像陈老师一样，把这些关键信息圈起来。
（生圈动词）
可见，正是因为有了预学单的介入，才让教师掌握了学生的原初阅读状态。所谓“要让学生去哪里，教师首先得知道学生在哪里”，预学单就是给教学内容设置的相对精准提供了一种可能，使得教师在教学现场能最大限度地贴近学生的最近发展区。
二、基于学情证据的教学策略调整
班际之间、生生之间的差异往往是巨大的，甚至往往超越我们的想象。预学单的介入，让我们逼近学生学情的真实世界有了可能。这样真实的学情证据，还将直接影响到教师的课堂教学策略的选择。
同样是达成“根据文本信息，说出果园机器人的发展变化过程”这一教学目标，笔者在杭州和铜陵执教时就选用了不同的教学策略，具体教学如下表。
笔者做出这样的教学策略调整，源于对学生预学内容——“果园机器人在发展过程中出现了哪几种不同的类型？请分别给它们取个名字吧！”——的学情分析。具体如下表。
从以上对比中，在前后联系、检索信息的阅读能力方面，杭州的学生明显高于铜陵的学生。杭州的学生对果园机器人的后两个发展阶段的特点把握得比较明确，而对于第一阶段果园机器人的特点只有31.8%的学生读明白。 细读课文，笔者发现课文中对于描写第一阶段果园机器人的文字出现在第3自然段，而且与对第二阶段果园机器人的描述又连接得非常紧密，学生阅读的确容易遗漏。出于阅读惯性，学生会习惯在文章的开头寻找果园机器人的发展过程，读题不清、缺乏甄别能力的学生就会被“干农活机器人”“罢工机器人”“充电机器人”等信息产生干扰。因此，笔者在具体教学中调整教学策略，对后两种果园机器人的特点没有再进行具体讲述，而是把重点放在了“如何根据事物特点给第一种果园机器人取名”这一教学内容上，引领学生经历了“发现—受阻—洞察—顿悟”的学习过程。
而查看铜陵班级学生的预学单后，筆者发现全班有36.7%的学生把果园机器人命名为“摘果子机器人、装果子机器人、运果子机器人”。很显然，学生对预学题目中的“发展过程”这四个词语不能理解。针对这样的学情，如果还是照上面的教学策略展开，肯定不能落在学生的最近发展区。为此，笔者采取了小步子引导的方式，适时出示不同阶段果园机器人的图片，将抽象概念形象化，适度降低学习难度，让学生在原有的基础上得到一定提高。
可见，真正有效的教学不在于教教案、教教材，而在于教学生。学生不同，教学策略也应该有所不用。那种适合所有班级、所有学生的教学是不应该存在的，也是不可能存在的。作为教师，我们必须在关注真实学情的基础上，坚持科学施教，而预学单则为教师提供了最直接、最可靠的学情证据。
三、基于学情证据的教学资源开发
教学资源包括教学硬环境、教科书、教具学具、电教媒体等固化资源，还包括教师与学生的柔性资源，其中学生资源的开发利用，更是影响课堂的重要因素。大量成功的教学案例已证明，开发和运用学生自身资源，正是课堂走向优质的关键所在，同时也是以学生为本的主要体现。
《果园机器人》是一篇典型的科学小品文，因此，带着学生感悟文章表达的生动是本课又一项重要教学内容。为此，笔者设计的第三道预学题是“认真抄写让你觉得果园机器人有趣的句子（两句以上）”。
笔者发现，三地的学生抄写句子虽行款大致整齐，但字迹工整、美观的较少。这跟他们在完成预学单时的态度有着十分重要的关系。如何引导学生关注书写质量呢？笔者借助学生的预学单，巧用学生资源，达到了“无声胜有声”的教学效果。
笔者先出示一张书写特别认真、漂亮的预学单照片：
然后让学生来猜猜是班中哪一位“小书法家”所写。在学生们羡慕的眼神中，再出示该生名字。随后再出示一批抄写认真、字迹美观的学生名字。在引导学生向榜样学习的过程中，“抄写句子要注意行款整齐，字迹端正美观”的教学目的也就达成了。由此笔者想到，运用一切可以运用的学生现有资源，远比教师一厢情愿的苦心说教鲜活有效。
再如预学单最后一题“你还有什么疑问吗”，分析预学单后，学生的提问集中在“特殊电池怎么把吃进去的果子变成糖，再把糖转变成电”这一问题。笔者的教学如下：
师：学到最后，我们还留下一个问题：（出示学生预学单上的疑问）“科学家是如何把水果变成糖，再把糖变成电的？”
（生纷纷点头，表示对这个问题很感兴趣。）
师：这个问题老师也讲不明白，如果你真的很感兴趣，请你自己想办法去解决。
生：我上网。
生：我去图书馆。
生：我长大后当科学家。
师：好，对这个问题感兴趣的同学，可以用自己喜欢的方式去研究，去找寻答案。
来自学生的问题才是真问题，但不是所有的问题都需要在课堂上解决。笔者借助学生的问题，把学习引向了课外，让学生带着问题走出课堂，走向更为广阔的自我阅读、自我探索空间。
综上所述，我们不难发现，因为预学单的设计和使用，让我们的教学找到了更加坚实的依据，同时也使精准有效的教学有了更多的可能。
（作者单位：浙江绍兴市越城区阳明小学）
责任编辑 郝 波