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课堂教学不再以延续教案预定思路、带领学生参与学习为重点，而应以营造适宜的课堂生态场景、引领学生体验学习全程为宗旨。只有这样，教学才有可能真正走向生成。假如教学陷入教材设置的固有框架，那么，教学走向生成必将成为一句空话。我认为，动态生成性数学教学的归宿应该是：跳出数学学习“齐步划一”的课堂框架，实现“不同的人以不同的方式学习不同的数学”的教学境界。教学中可以从以下几个方面去努力。
1.从“学生游戏”中生成——找准起点
教学新知前，让学生先开口说说对新知已经知道了多少，可以使教师对学生已掌握知识水平、能力发展水平有一个较清晰的认识，避免超前，防止滞后，根据学生的认知程度决定如何因人分层施教，增强教学的针对性。该教学策略的特点是通过学生先“动口”，获得学生头脑中已有的可利用的教学资源，从而生成新的教学起点和因人施教的切入点。如在教学《可能性》时，我首先和学生一起做一个摸球的游戏。我手上拿的纸盒里装着标有数字1、2、3、4、5、6的乒乓球各一个，请学生闭着眼睛随手摸一个球，可能摸到几号球呢？如果全部是6号，随便你怎样摸，摸出的球肯定是6号。创设以游戏情境为主线，让学生在玩中体验和理解“某一事情发生的可能性”，认识“预测某一事情发生的可能性大小”的应用价值，初步掌握“预测某一事情发生的可能性大小”的基本方法。
2.从“巧用学生的话”中生成——趁热打铁
课堂上，学生的回答中会有一些很有意思的话，如果教师能够及时抓住这些“话”，巧用这些“话”，灵活地调整教学方案，就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。该教学策略的特点是通过捕捉学生回答中有意义的“接下茬”，教师由此及彼，突破原先预案的设计，生成“趁热打铁”的新教学思路，它是教师“胸中有整体”教学观的体现。
3.从“妙用学生的错”中生成——将错就错
新知教学时，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法是很正常的。教师如果从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点拨，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，将会收到意想不到的效果。该教学策略的特点是通过利用学生的错误，并使其充分暴露出错的过程，然后进行因势利导，从而生成正误知识的辨析点，它是“学生的错误也是一种教学资源”教学观的体现。“立体图形的表面积和体积”的整理与复习课。在综合练习中有一个题目是：学校在操场空地上挖了一个长6米，宽3米，深0.4米的坑，准备装上沙子当沙坑用。旁边有一堆圆锥形的沙子。它的底面半径是2米，高是1.5米。这堆沙子够用吗？
题目一抛出来，学生稍加思索，认为教师设计这一问题的意图就是计算长方体和圆锥的体积，通过计算很多学生确定这堆沙子不够用.（计算过程如下）
沙坑体积： 2×2×3.14×1.5×1 3 = 6.28（立方米）
沙子的体积： 6×3×0.4 = 7.2（立方米）
因为6.28立方米 比7.2立方米少，所以这堆沙子不够用。
集体订正时，个别学生提出反对意见，我很得意地笑了，这时不少学生才恍然大悟，明白“醉翁之意不在酒。” 老师适时点拨：“同学们，联系你所看见过的沙坑，想一想，用这堆沙子来填沙坑到底夠不够用呢？为什么？” 学生的思维从课堂走向了操场， 把课本知识与实际生活中的问题自然而然地连在了一起。通过小组讨论，大家认为沙子够用，因为没有必要把沙坑填得很满，沙子的高度可以小于沙坑的高度。而且6.28立方米 和7.2立方米相差只有0.92立方米，实际上沙子只比沙坑矮0.92÷（6×3）=0.05米即5厘米，是完全可以的。
这一环节，我放手让学生自己去经历解决问题的全过程。把学生学习的目的不是定格为“快速获得正确答案”，而是引导他们进行研究和探索。让学生从生活中发现数学问题，同时用数学的思维方式去分析生活中遇到的问题。
4.从“善用学生的问”中生成——顺势延伸
新课程的课堂教学是一种开放性、多向性的信息交流活动，有师生之间的，也有生生之间的。要使课堂教学始终在学生情绪的最佳状态中进行，课堂教学中的一切活动就应使学生兴趣盎然，有启迪学生思维的魅力。通过学生的质疑问难来推进教学，使其认识逐步深化便是其中一种重要手段。该教学策略的特点是通过及时抓住学生的提问，并顺着学生的思路延伸下去，通过步步追思，从而生成新知教学的深化点，它是“教学要顺着学生的思路来组织”教学观的体现。在教学《质数与合数》时，学生通过小组讨论，按约数个数的多少把1～20以内的数分成了两类：一种是只有1和它本身两个约数，另一种是有两个以上约数的数，初步引出质数和合数的意义后，我环顾了四周，问：“大家觉得1～20以内的数你们都按规律罗列完了吗？还有什么问题吗？”沉默了片刻后，果然有学生提问了：“还有1没有放进去！”“那1又是什么数呢？” 我并没有正面回答同学们的疑问，最后，大家通过判断约数个数的多少得出了结论：“1既不是质数也不是合数”。
5.从“活用学生的题”中生成——急中生智
讲"轴对称及轴对称图形"时很多学生感觉这部分知识很简单，我顺水推舟，让他们自己出题。魏怡同学提出了一个问题：姨妈买了一个蛋糕为双胞胎兄弟过生日，请问如何把这个蛋糕一分为二呢？学生由生活中的经验知道只要过中心切一刀，理由是什么呢？学生感到以前学过的知识无济于事，形成认知冲突，由此引出轴对称及轴对称图形的课题。又如，在讲"反比例"这个抽象的概念时，快下课时，我发现有个学生在玩一张10元的人民币。我急中生智，让他用这张人民币，提出一个反比例的问题。这个孩子很聪明，稍加思考，题目有了：把它换成5元的人民币，可得几张？换成1元的人民币可得几张？由此让学生归纳得出反比例函数的定义是亲切自然，水到渠成。
精彩在于学生，精彩在于老师，精彩在于师生。在课堂上教师要善于捕捉自然生成的时机，带领学生共同体验探索的乐趣和成功的喜悦。
1.从“学生游戏”中生成——找准起点
教学新知前，让学生先开口说说对新知已经知道了多少，可以使教师对学生已掌握知识水平、能力发展水平有一个较清晰的认识，避免超前，防止滞后，根据学生的认知程度决定如何因人分层施教，增强教学的针对性。该教学策略的特点是通过学生先“动口”，获得学生头脑中已有的可利用的教学资源，从而生成新的教学起点和因人施教的切入点。如在教学《可能性》时，我首先和学生一起做一个摸球的游戏。我手上拿的纸盒里装着标有数字1、2、3、4、5、6的乒乓球各一个，请学生闭着眼睛随手摸一个球，可能摸到几号球呢？如果全部是6号，随便你怎样摸，摸出的球肯定是6号。创设以游戏情境为主线，让学生在玩中体验和理解“某一事情发生的可能性”，认识“预测某一事情发生的可能性大小”的应用价值，初步掌握“预测某一事情发生的可能性大小”的基本方法。
2.从“巧用学生的话”中生成——趁热打铁
课堂上，学生的回答中会有一些很有意思的话，如果教师能够及时抓住这些“话”，巧用这些“话”，灵活地调整教学方案，就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。该教学策略的特点是通过捕捉学生回答中有意义的“接下茬”，教师由此及彼，突破原先预案的设计，生成“趁热打铁”的新教学思路，它是教师“胸中有整体”教学观的体现。
3.从“妙用学生的错”中生成——将错就错
新知教学时，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法是很正常的。教师如果从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点拨，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，将会收到意想不到的效果。该教学策略的特点是通过利用学生的错误，并使其充分暴露出错的过程，然后进行因势利导，从而生成正误知识的辨析点，它是“学生的错误也是一种教学资源”教学观的体现。“立体图形的表面积和体积”的整理与复习课。在综合练习中有一个题目是：学校在操场空地上挖了一个长6米，宽3米，深0.4米的坑，准备装上沙子当沙坑用。旁边有一堆圆锥形的沙子。它的底面半径是2米，高是1.5米。这堆沙子够用吗？
题目一抛出来，学生稍加思索，认为教师设计这一问题的意图就是计算长方体和圆锥的体积，通过计算很多学生确定这堆沙子不够用.（计算过程如下）
沙坑体积： 2×2×3.14×1.5×1 3 = 6.28（立方米）
沙子的体积： 6×3×0.4 = 7.2（立方米）
因为6.28立方米 比7.2立方米少，所以这堆沙子不够用。
集体订正时，个别学生提出反对意见，我很得意地笑了，这时不少学生才恍然大悟，明白“醉翁之意不在酒。” 老师适时点拨：“同学们，联系你所看见过的沙坑，想一想，用这堆沙子来填沙坑到底夠不够用呢？为什么？” 学生的思维从课堂走向了操场， 把课本知识与实际生活中的问题自然而然地连在了一起。通过小组讨论，大家认为沙子够用，因为没有必要把沙坑填得很满，沙子的高度可以小于沙坑的高度。而且6.28立方米 和7.2立方米相差只有0.92立方米，实际上沙子只比沙坑矮0.92÷（6×3）=0.05米即5厘米，是完全可以的。
这一环节，我放手让学生自己去经历解决问题的全过程。把学生学习的目的不是定格为“快速获得正确答案”，而是引导他们进行研究和探索。让学生从生活中发现数学问题，同时用数学的思维方式去分析生活中遇到的问题。
4.从“善用学生的问”中生成——顺势延伸
新课程的课堂教学是一种开放性、多向性的信息交流活动，有师生之间的，也有生生之间的。要使课堂教学始终在学生情绪的最佳状态中进行，课堂教学中的一切活动就应使学生兴趣盎然，有启迪学生思维的魅力。通过学生的质疑问难来推进教学，使其认识逐步深化便是其中一种重要手段。该教学策略的特点是通过及时抓住学生的提问，并顺着学生的思路延伸下去，通过步步追思，从而生成新知教学的深化点，它是“教学要顺着学生的思路来组织”教学观的体现。在教学《质数与合数》时，学生通过小组讨论，按约数个数的多少把1～20以内的数分成了两类：一种是只有1和它本身两个约数，另一种是有两个以上约数的数，初步引出质数和合数的意义后，我环顾了四周，问：“大家觉得1～20以内的数你们都按规律罗列完了吗？还有什么问题吗？”沉默了片刻后，果然有学生提问了：“还有1没有放进去！”“那1又是什么数呢？” 我并没有正面回答同学们的疑问，最后，大家通过判断约数个数的多少得出了结论：“1既不是质数也不是合数”。
5.从“活用学生的题”中生成——急中生智
讲"轴对称及轴对称图形"时很多学生感觉这部分知识很简单，我顺水推舟，让他们自己出题。魏怡同学提出了一个问题：姨妈买了一个蛋糕为双胞胎兄弟过生日，请问如何把这个蛋糕一分为二呢？学生由生活中的经验知道只要过中心切一刀，理由是什么呢？学生感到以前学过的知识无济于事，形成认知冲突，由此引出轴对称及轴对称图形的课题。又如，在讲"反比例"这个抽象的概念时，快下课时，我发现有个学生在玩一张10元的人民币。我急中生智，让他用这张人民币，提出一个反比例的问题。这个孩子很聪明，稍加思考，题目有了：把它换成5元的人民币，可得几张？换成1元的人民币可得几张？由此让学生归纳得出反比例函数的定义是亲切自然，水到渠成。
精彩在于学生，精彩在于老师，精彩在于师生。在课堂上教师要善于捕捉自然生成的时机，带领学生共同体验探索的乐趣和成功的喜悦。