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【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0056-01
现在的语文教材充满动感、富有童趣，既新颖又开放，给老师们提供了创造的空间，但同时也给老师们带来了教学中的挑战。当今，我们应该如何解读教材？对于阅读教学来说，在新的理念倡导下，注入了许多新的内涵，但对文本的解读却出现了两种倾向：一种认为尊重原本的文本价值，也就是站在历史的角度来审视。另一种认为，历史是发展的，文本的解读是个性的过程，所以，可以突破历史的界限，用现代意识或生活观来重新审视教材。这两种倾向，在我们的教学案例中，经常很矛盾的出现。作为教师的我们虽然无法来改变教材的编写，但有些教材，我们是应该尊重历史地位的，可是，时代的变迁，思想意识的革新，如果我们总守护着过去陈旧的观念，怎么能赶上时代的潮流呢？
解读语文教材，至少应该有一个基本的来回———也就是一个完整的解读过程，即走进文本，然后回归读者的角色。
所谓走进去，也就是要理解文本的原始本意，结合历史背景，走进文字背后，感悟价值。
所谓走出来，就是说要结合时代特点，联系现实生活，感悟文本的跨时代价值。
走进去，出不来，这是死读书；走不进，在文本外转悠，那是瞎读书；走进去是理解，走出来是发展。引导学生感悟文本的时代意义，不是对文本原始本意的否定，而恰恰是与时俱进的发展。问题的关键是，在多元化时代的到来之际，当我们的个性解读和文本的价值发生矛盾的时候，我们总习惯于以个人的个性解读来取代文本的原始价值，其实质就是我们习惯的单极思维定势在作怪。忽视文本价值的解读与感悟，我们的文化与智慧就成了无源之水；忽视文本的时代意义，我们的文化与智慧就迷失了发展的方向。教材不是教师的“圣经”，而是教师要去加工和创造的东西。教师在进行教学设计时，要有意识地能动地乃至个性化地解读教材。
一般来说，解读教材要按照四个步骤进行，它们分别是文本究竟说了什么；文本想要说什么，文本能够说什么和文本应该说什么。我认为最重要的是第四个环节：文本应该说什么。因为这个环节是最考察老师的一个环节，也是阅读环节中最关键的一环。当我们读完一篇文章后，必须要表明自己的立场，判断究竟怎么样的解读才是恰当的，正确的，符合相应学段语文阅读教学的。无论是理解古代经典的，还是现代精彩的，当问过：它究竟说了什么，想要说什么？能够说什么？到了“应该说什么”的地步，就应该提出个人的见解了。
第一，文本究竟说了什么。
这里的“究竟”，是指读到一篇文章时，一定要把原文研究清楚。这就像我们指导学生读书一样，读通、读顺、读懂。试想，如果连原文的字句都读不通，怎么可能谈得上理解。我们经常可以看到有的教师，把教材拿到手里，不断的大声地朗读，正所谓“读书百遍 ，其义自见”。课文《第一朵杏花》讲了我国著名科学家竺可桢研究物候学的一个小故事，教参中是这样解读的“从竺可桢掌握气候变化规律的过程中，学习他对待科学研究一丝不苟的态度。” 和教研组的老师仔细阅读过文章后，觉得有以下几点值得思考：一、“爷爷，您又看花啦？”“又”字值得推敲。二、“我是问第一朵是哪天开的。”竺可桢真的不知道第一朵杏花是哪天开的吗？三、“我有用处，明年你可要留心点。”竺可桢真的不能自己观察吗？是不是为了引导孩子进行科学研究？是老一辈科学家研究科学态度的传承？四、“竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲的快步走到前院。”真的是为了发现杏花开放的时间而激动吗？是不是为小男孩养成认真观察的好习惯而兴奋不已？是不是因为这个日子与往年的日子相同，和他假设的答案相同？不过，也有的老师，文章还没有怎么读，就忙着找资料，上网搜寻各种教案设计，真可谓舍本逐末啊。看来，要弄明白文章究竟说了什么是多么地重要啊！
第二，文本想要说什么。
这一步骤，意在弄清最初作者“想要”说什么，也就是说，一句话之所以作者这样表达，背后一定有一些相关的因素；一篇文章之所以这样描写，一定有相关的背景。因此，我们必须注意到作者的个人生平、历史背景怎样，当时有些什么思想等等，这好比我们平常看到一篇喜爱的文章后，会不自觉地去查阅作者简历和文章的背景资料是一样的。
第三，文本能够说什么。
不同的人读同一本书往往会有不同的理解，特别是人文方面的书，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。作品一旦发表，就好比婴儿离开母体，好不好看，评价全在别人。有时还会出现“过度阐释”——连作者都没有想到的，却被人家解读的五花八门。因此，作为教师的我们必须在原文的基础上思考，要知道文本究竟能够告诉我们什么。
第四，文本应该说什么。
这是关键的，也是最重要的阅读环节。当我们读完一篇文章后，必须要弄明白自己的立场，判断究竟怎样的解读才是恰当的、正确的，符合相应学段语文阅读教学的。无论是理解古代经典的，还是现代精彩的文章，当问过：它究竟说了什么？想要说什么？能够说什么？到了“应该说什么”这一步，就必须提出个人的见解。亦即要根据之前的“究竟”“想要”“能够”，最后判断出“应该”说什么。 当然，只有在文本中反复体验，才能形成“我”“我们”的阅读经验，这时的“经验”被赋予了“文化”的内涵，即有了价值上的取舍、判断。我们解读到的“意义”，已脱离作者的意图，最终变成自己的东西。可见，理解和解释的最终目的，是要比作者更好地理解作者。这时，课文的“意义”，从根本上说来自我们自己的生命。于是，教材就变得有意义，而这意义，正奠基于生命本身的意义。文章指出，只有在文本中反复体验，才能形成“我”“我们”的阅读经验，这时的“经验”其实已经被赋予了“文化”的内涵，即有了价值上的取舍、判断。我们解读到的意义，已经脱离作者的意图，最终变换成自己的东西。做到这一步，教师可以说已经把教材吃透，可以洒脱自如地引领学生走进文本，走进语文。解读教材，是个慢工细活。只有像褒骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，才能水到渠成。若是心浮气躁，不愿意潜心钻研的话，永远只能浮在教材的表面，可想而知，在课堂上又如何做到书人合一，去激发学生的思维火花？如果说20世纪90年代的教师基本功应当是“简笔画，粉笔字，普通话”，时至今日，解读文本，则应该成文语文教师专业化的基本功之一。
多元解读文本——是摆在我们语文教师面前的一座高山，我们必须厚积薄发努力攀登。
现在的语文教材充满动感、富有童趣，既新颖又开放，给老师们提供了创造的空间，但同时也给老师们带来了教学中的挑战。当今，我们应该如何解读教材？对于阅读教学来说，在新的理念倡导下，注入了许多新的内涵，但对文本的解读却出现了两种倾向：一种认为尊重原本的文本价值，也就是站在历史的角度来审视。另一种认为，历史是发展的，文本的解读是个性的过程，所以，可以突破历史的界限，用现代意识或生活观来重新审视教材。这两种倾向，在我们的教学案例中，经常很矛盾的出现。作为教师的我们虽然无法来改变教材的编写，但有些教材，我们是应该尊重历史地位的，可是，时代的变迁，思想意识的革新，如果我们总守护着过去陈旧的观念，怎么能赶上时代的潮流呢？
解读语文教材，至少应该有一个基本的来回———也就是一个完整的解读过程，即走进文本，然后回归读者的角色。
所谓走进去，也就是要理解文本的原始本意，结合历史背景，走进文字背后，感悟价值。
所谓走出来，就是说要结合时代特点，联系现实生活，感悟文本的跨时代价值。
走进去，出不来，这是死读书；走不进，在文本外转悠，那是瞎读书；走进去是理解，走出来是发展。引导学生感悟文本的时代意义，不是对文本原始本意的否定，而恰恰是与时俱进的发展。问题的关键是，在多元化时代的到来之际，当我们的个性解读和文本的价值发生矛盾的时候，我们总习惯于以个人的个性解读来取代文本的原始价值，其实质就是我们习惯的单极思维定势在作怪。忽视文本价值的解读与感悟，我们的文化与智慧就成了无源之水；忽视文本的时代意义，我们的文化与智慧就迷失了发展的方向。教材不是教师的“圣经”，而是教师要去加工和创造的东西。教师在进行教学设计时，要有意识地能动地乃至个性化地解读教材。
一般来说，解读教材要按照四个步骤进行，它们分别是文本究竟说了什么；文本想要说什么，文本能够说什么和文本应该说什么。我认为最重要的是第四个环节：文本应该说什么。因为这个环节是最考察老师的一个环节，也是阅读环节中最关键的一环。当我们读完一篇文章后，必须要表明自己的立场，判断究竟怎么样的解读才是恰当的，正确的，符合相应学段语文阅读教学的。无论是理解古代经典的，还是现代精彩的，当问过：它究竟说了什么，想要说什么？能够说什么？到了“应该说什么”的地步，就应该提出个人的见解了。
第一，文本究竟说了什么。
这里的“究竟”，是指读到一篇文章时，一定要把原文研究清楚。这就像我们指导学生读书一样，读通、读顺、读懂。试想，如果连原文的字句都读不通，怎么可能谈得上理解。我们经常可以看到有的教师，把教材拿到手里，不断的大声地朗读，正所谓“读书百遍 ，其义自见”。课文《第一朵杏花》讲了我国著名科学家竺可桢研究物候学的一个小故事，教参中是这样解读的“从竺可桢掌握气候变化规律的过程中，学习他对待科学研究一丝不苟的态度。” 和教研组的老师仔细阅读过文章后，觉得有以下几点值得思考：一、“爷爷，您又看花啦？”“又”字值得推敲。二、“我是问第一朵是哪天开的。”竺可桢真的不知道第一朵杏花是哪天开的吗？三、“我有用处，明年你可要留心点。”竺可桢真的不能自己观察吗？是不是为了引导孩子进行科学研究？是老一辈科学家研究科学态度的传承？四、“竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲的快步走到前院。”真的是为了发现杏花开放的时间而激动吗？是不是为小男孩养成认真观察的好习惯而兴奋不已？是不是因为这个日子与往年的日子相同，和他假设的答案相同？不过，也有的老师，文章还没有怎么读，就忙着找资料，上网搜寻各种教案设计，真可谓舍本逐末啊。看来，要弄明白文章究竟说了什么是多么地重要啊！
第二，文本想要说什么。
这一步骤，意在弄清最初作者“想要”说什么，也就是说，一句话之所以作者这样表达，背后一定有一些相关的因素；一篇文章之所以这样描写，一定有相关的背景。因此，我们必须注意到作者的个人生平、历史背景怎样，当时有些什么思想等等，这好比我们平常看到一篇喜爱的文章后，会不自觉地去查阅作者简历和文章的背景资料是一样的。
第三，文本能够说什么。
不同的人读同一本书往往会有不同的理解，特别是人文方面的书，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。作品一旦发表，就好比婴儿离开母体，好不好看，评价全在别人。有时还会出现“过度阐释”——连作者都没有想到的，却被人家解读的五花八门。因此，作为教师的我们必须在原文的基础上思考，要知道文本究竟能够告诉我们什么。
第四，文本应该说什么。
这是关键的，也是最重要的阅读环节。当我们读完一篇文章后，必须要弄明白自己的立场，判断究竟怎样的解读才是恰当的、正确的，符合相应学段语文阅读教学的。无论是理解古代经典的，还是现代精彩的文章，当问过：它究竟说了什么？想要说什么？能够说什么？到了“应该说什么”这一步，就必须提出个人的见解。亦即要根据之前的“究竟”“想要”“能够”，最后判断出“应该”说什么。 当然，只有在文本中反复体验，才能形成“我”“我们”的阅读经验，这时的“经验”被赋予了“文化”的内涵，即有了价值上的取舍、判断。我们解读到的“意义”，已脱离作者的意图，最终变成自己的东西。可见，理解和解释的最终目的，是要比作者更好地理解作者。这时，课文的“意义”，从根本上说来自我们自己的生命。于是，教材就变得有意义，而这意义，正奠基于生命本身的意义。文章指出，只有在文本中反复体验，才能形成“我”“我们”的阅读经验，这时的“经验”其实已经被赋予了“文化”的内涵，即有了价值上的取舍、判断。我们解读到的意义，已经脱离作者的意图，最终变换成自己的东西。做到这一步，教师可以说已经把教材吃透，可以洒脱自如地引领学生走进文本，走进语文。解读教材，是个慢工细活。只有像褒骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，才能水到渠成。若是心浮气躁，不愿意潜心钻研的话，永远只能浮在教材的表面，可想而知，在课堂上又如何做到书人合一，去激发学生的思维火花？如果说20世纪90年代的教师基本功应当是“简笔画，粉笔字，普通话”，时至今日，解读文本，则应该成文语文教师专业化的基本功之一。
多元解读文本——是摆在我们语文教师面前的一座高山，我们必须厚积薄发努力攀登。