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摘要：“热点政务案例分析”课程的开设有益于增强学生实践能力，培养学生对社会热点问题的关注习惯。“大班授课”与“小班讨论”相结合的教学模式既体现了教师对知识和技巧的灌输，又通过学生的全程参与实际锻炼了学生的实践能力。同时，这种模式也有助于教师更细致深入地了解和发现学生学习过程中的各种问题。
关键词：热点政务案例 案例分析 “大班授课” “小班讨论”
伴随着经济的快速发展，社会对应用型人才的需求也与日俱增。为迎合这一需求，为社会输送更多优秀毕业生，近年来诸多高校越来越倾向于引人参与性较强的实践课程。以行政管理专业为例，“热点政务案例分析”、“公文写作”、“社交礼仪”、“办公自动化”等课程已逐渐成为热门课程。
一、“热点政务案例”及其特征
什么是“热点政务案例”呢？这个概念要从“行政案例”开始说起。所谓“行政案例”，就是对现实生活中真实的行政活动情景的客观描述。这里强调“真实性”、“行政性”和“客观性”的特征。笔者认为，“热点政务案例”是在“行政案例”的基础上发展而来的，从字面意义上来看，它更加突出一个“热”和一个“政”。因此，“热点政务案例”，就是对人们热衷于讨论的典型的行政事实进行的客观描述。可以说，任何一个“热点政务案例”都属于“行政案例”，而符合“行政案例”的标准并不意味着符合“热点政务案例”的标准，也就是说，“行政案例”包含“热点政务案例”。概括起来，“热点政务案例”需要具备行政性、客观性、真实性、典型性、时效性等特征。
二、“热点政务案例”教学模式探讨
“热点政务案例”教学模式与“行政案例”教学模式并无本质区别，通常都采用实践教学模式，强调学生对课程的自主管理、讨论式教学、知识的多向流动性、教师的非主导地位等因素。在我国，将案例教学法应用于行政管理专业仍处于起步阶段，教学场地、设备不完备，班级规模与课程要求有冲突，因此，任课教师对教学模式的探索也属于“摸着石头过河”。笔者经过若干年的探索，总结出一套自认为能较好实现教学目的的教学模式——“大班授深”与“小班讨论”相结合的模式。
考虑到纯粹的“大班授课”普遍存在“搭便车”现象不利于充分锻炼每位学生的能力，因此，需要在课前把100人左右的班级划分为4个大组，每个大组再分4个小组，每个小组成员控制在4～8人。在分组时要充分考虑男女生比例适当、知识结构比例合理等因素。
以17个教学周、每周2课时为例，前3周采用“大班授课”方式，由教师向学生讲授本门课程的性质、重要性及学习方法，主要涉及“热点政务案例”的概念、特征、编写方法、分析方法，以及案例教学对教师与学生的要求及各自扮演的角色等内容。从第4周开始采用“小班讨论”方式，每个大组分开上课（每组50分钟），每两周为一个轮回，保证每节课均有24～26人参与，由大组中的每个小组依次轮流汇报。从案例素材的挑选、编写、小组讨论到汇总观点、制作PPT、汇报展示，全部由小组成员团结合作、共同完成。汇报之后在“小班”中形成一定规模的讨论、批判或反思，教师全程参与，但不主导，负责“穿针引线”、把握方向。
同时，为了实现一定程度的信息共享，每一轮回（即每两周）结束之后会再次采用“大班授课”方式进行阶段总结，对这一周期的4个案例进行总体点评，请相关同学与大家分享得失、介绍经验，由教师对表现优异的小组进行适当奖励，对阶段性问题进行归纳总结。一方面，有利于资源共享；另一方面，杜绝同类问题再度产生。
此外，为了防止“审美疲劳”、增强课程的趣味性，在期中组织全体同学进行一次关于“热点政务案例”的情景模拟，在角色扮演的过程中分析讨论行政问题，期末组织全体同学进行“热点政务案例分析”大奖赛，既是对本学期学习成果的考查，又能对表现突出的同学给予适当的鼓励和奖励。
根据以往的教学经验，笔者认为上述“大班授课”与“小班讨论”相结合的教学模式既包含了教师对学生进行知识与技巧的灌输，又充分体现了学生对课程自主管理的本质；既锻炼了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，又锻炼了团队协作的能力，更重要的是，使学生无形中养成了关注热点政务问题的好习惯。
三、若干问题分析
从教学效果来看，“大班授课”与“小班讨论”相结合的模式较受学生欢迎，学生出勤率高，课堂气氛活跃；同时，它也能帮助教师更深入细致地了解学生学习过程中存在的问题，以下主要从案例编写和案例分析两个方面阐述：
（一）案例编写方面
一是学生对“热点政务案例”的特征把握不准确。如前所述，“热点政务案例”需要具备行政性、客观性、真实性、典型性、时效性等特征。学生通常对几个特征之间的关系搞不清楚，孰轻孰重拿捏不准。如：之前有学生认为“l李××等人强奸案”的社会关注度非常高，遂选择此案作为汇报内容。殊不知，虽然“热点政务案例”强调“热”和“政”，但是从本质上来看，首先应当是个行政案例，其次才考虑其典型的程度。而“典型性”也并不只是要求案例要“热”，而是应该能够充分反映行政管理学原理。
二是学生自己编写的案例教学目标不明确。作为一个教学案例，需要有明确的教学目的，使学习者经过认真研究之后会从中有所收获。相当一部分学生为了节约成本，选择从网络获取案例信息，甚至照搬新闻报道，这从某种程度上就从“案例编写者”异化为“案例分析者”。严格地说，案例编写的难度要凌驾于案例分析之上，作为一个案例编写者，编写之初就应当设计好教学目的，比如需要案例分析者运用什么原理解释什么现实问题；然后按照教学目的编写案例。而案例素材的来源也应当多样化，既包括直接来源，也包括间接来源。案例编写者可以通过直接经验、个人经历获取第一手资料，也可以借助图书馆、电子阅览室、书刊、报纸、网络或通过调查访问的方式收集资料、整合加工。
三是内容编写不规范，问题设置不专业。学生作为初学者，编写的案例往往容易出现用词不准确、句子不通顺、文字繁杂哕唆等语言不规范问题；同时，部分信息缺失、事件发展脉络不清、掩饰处理不到位等问题也日益凸显。从思考题的设置上看，空泛而不具体、专业性和逻辑性缺失是其存在的主要问题。好的案例是成功的一半。学生在编写案例时应当既要考虑信息的真实性和完整性，又要考虑案例的趣味性和可读性。在一个案例中，至少应当包括以下要素：场景（时间、地点、原因），决策者、主要角色和其他角色，争端、问题和兴趣，机会与制约因素，决策（行动），信息源。此外，应当紧紧围绕着案例的内容设置思考题，做到答案从案例中来；思考题的文字应当与案例内容同样规范、专业，要能够充分反映行政管理专业特色；当思考题不只一个的时候，要充分考虑每一个思考题之间的逻辑关系，是从不同角度诠释同一个问题，还是围绕着一个角度以层层递进的方式推动读者深入思考。 （二）案例分析方面
一是专业性不凸显，逻辑性不突出。“热点政务案例分析”要求学生用行政管理专业的有关理论分析社会热点问题，然而一些学生分析问题时却忽略了专业性要求。例如在“夏俊峰&邓正加案”中，他们更多的是考虑“夏俊峰死得值不值””以及“邓正加案中的城管执法人员应不应该判死刑”。而如果从专业角度考虑，这两个案情相似却结果不同的案例更真真切切地反映出当今中国城管执法的困境。此外，上文谈到学生在设置案例思考题时没有考虑好每一个问题之间的逻辑关系，这个问题在案例分析时同样存在。从学生的展示材料中可以看出课下确实下了一番功夫，观点总结得较全面，但是缺乏逻辑性。例如有学生针对“刘志军腐败案”提出了应当分别从完善法律、创新制度、重视网络监督和加强社会监督四个方面加强反腐倡廉工作。其实，网络监督是社会监督的一种有效方式，二者之间应当是包含关系而不是并列关系。
二是语言啰嗦，凝练能力欠缺。案例分析的观点既要体现专业性、逻辑性，又要满足简洁性的要求。用简洁的语言凝练观点，再结合案例内容用丰富的材料做支撑，才能做到有理有据。有学生在解释“为什么办证难”时谈到办证人员“缺乏责任、服务、群众意识，个别人员道德素质、业务能力不高，一次性告知制度落实不到位”，作为观点这显然不够简洁。因此教师应当有针对性地采取一些方法加强练习，例如借鉴公务员考试《申论》试题的部分题型，要求用有限的文字总结案例反映的主要问题并提出有效对策。
三是观点有误，经不起推敲。个别小组在汇报时偶然会出现一些错误的观点，例如认为““李××等人强奸案”公开审理，违反了法律对未成年人保护的相关规定”。这显然是把“公开审理”与“开庭审理”的概念搞混，出现了知识性错误。这说明还存在着理论功底不扎实、学习态度不严谨的问题。再例如：有学生在汇报“湖南浏阳镉污染环境事件”中谈到迫于舆论压力政府才采取行动防止危险扩大，并据此提出了“政府被作为”的观点。我们都知道“行政作为”与“行政不作为”的概念，无论是“作为”还是“不作为”，始终都是政府的行为，那么“政府被作为”是不是指本来应该由政府做的事却由别人代做了呢？显然，学生是为了强调政府行动的被动性而自创了“被作为”的概念。对于这些错误的和经不起推敲的观点，教师应当扮演好“叔威者”的角色，及时指出问题所在，防止误导其他学生。
四是观点“高大全”，缺乏针对性与可行性。经过一段时间的学习，聪明的学生们似乎也总结出一套“万能宝典”—遇到“问题对策型”案例，几乎都可以尝试着套用““立法—执法—监督”模式来分析。无论是“食品安全事伴”、“黑砖窑事件”还是“低保门”、“公车改革”，都可以通过“建立健全法律法规、公开执法过程、提高公务员职业道德修养、建立科学的绩效考核标准、加强内部外部监督、落实问责机制”等对策解决问题。但当教师进一步提出“需要在什么层面立法？你有什么样的立法建议？你认为什么样的考核标准科学？内部外部监督主体怎样才能发挥更积极的作用？”等问题时，学生却不知如何作答。针对这一问题，教师要扮演好“橙清者”的角色，告诉学生学习并没有捷径，走向工作岗位之后面临的也是一个个实际的问题，光靠说空话大话是不能走出困境的。
五是自说自话，弱化讨论。从一些小组的汇报内容上看，准备非常充分，以至于绝大部分时间都是由他们在讲解自己小组的观点，忽视了其他同学的感受。这种汇报方式类似于传统教学中教师对学生的“满堂灌”，难以调动所有学生的积极性使其认真听讲，学生参与度不高，当然课堂气氛也不会热烈。出现这种问题时，教师就应当扮演好其“引导者”的角色，适时提醒汇报者，并鼓励全体同学参与到讨论中来。“热点政务案例分析”实践性较强，强调的是学生对课程的全程参与及管理，知识的流动方向是多向的——既可以是师生之间，也可以是生生之间。因此，汇报不是重点，讨论才是核心。通过小组、小班、大班各种层次的讨论，在思想的碰撞与交锋中互相学习、共同成长才是我们共同追求的目标。
上述问题是在采用“大班授课”与“小班讨论”相结合的教学模式后逐一显现的，这充分说明新的教学模式在各方面条件有限的基础上更能满足课程的需要，更有利于锻炼学生的实践能力。“大班授课”+“小班讨论”模式虽然不一定是最适合的，但在目前看来是可行的，笔者通过此文与读者交流，试图引起共鸣与思考，共同推动案例教学在中国的发展与创新。
关键词：热点政务案例 案例分析 “大班授课” “小班讨论”
伴随着经济的快速发展，社会对应用型人才的需求也与日俱增。为迎合这一需求，为社会输送更多优秀毕业生，近年来诸多高校越来越倾向于引人参与性较强的实践课程。以行政管理专业为例，“热点政务案例分析”、“公文写作”、“社交礼仪”、“办公自动化”等课程已逐渐成为热门课程。
一、“热点政务案例”及其特征
什么是“热点政务案例”呢？这个概念要从“行政案例”开始说起。所谓“行政案例”，就是对现实生活中真实的行政活动情景的客观描述。这里强调“真实性”、“行政性”和“客观性”的特征。笔者认为，“热点政务案例”是在“行政案例”的基础上发展而来的，从字面意义上来看，它更加突出一个“热”和一个“政”。因此，“热点政务案例”，就是对人们热衷于讨论的典型的行政事实进行的客观描述。可以说，任何一个“热点政务案例”都属于“行政案例”，而符合“行政案例”的标准并不意味着符合“热点政务案例”的标准，也就是说，“行政案例”包含“热点政务案例”。概括起来，“热点政务案例”需要具备行政性、客观性、真实性、典型性、时效性等特征。
二、“热点政务案例”教学模式探讨
“热点政务案例”教学模式与“行政案例”教学模式并无本质区别，通常都采用实践教学模式，强调学生对课程的自主管理、讨论式教学、知识的多向流动性、教师的非主导地位等因素。在我国，将案例教学法应用于行政管理专业仍处于起步阶段，教学场地、设备不完备，班级规模与课程要求有冲突，因此，任课教师对教学模式的探索也属于“摸着石头过河”。笔者经过若干年的探索，总结出一套自认为能较好实现教学目的的教学模式——“大班授深”与“小班讨论”相结合的模式。
考虑到纯粹的“大班授课”普遍存在“搭便车”现象不利于充分锻炼每位学生的能力，因此，需要在课前把100人左右的班级划分为4个大组，每个大组再分4个小组，每个小组成员控制在4～8人。在分组时要充分考虑男女生比例适当、知识结构比例合理等因素。
以17个教学周、每周2课时为例，前3周采用“大班授课”方式，由教师向学生讲授本门课程的性质、重要性及学习方法，主要涉及“热点政务案例”的概念、特征、编写方法、分析方法，以及案例教学对教师与学生的要求及各自扮演的角色等内容。从第4周开始采用“小班讨论”方式，每个大组分开上课（每组50分钟），每两周为一个轮回，保证每节课均有24～26人参与，由大组中的每个小组依次轮流汇报。从案例素材的挑选、编写、小组讨论到汇总观点、制作PPT、汇报展示，全部由小组成员团结合作、共同完成。汇报之后在“小班”中形成一定规模的讨论、批判或反思，教师全程参与，但不主导，负责“穿针引线”、把握方向。
同时，为了实现一定程度的信息共享，每一轮回（即每两周）结束之后会再次采用“大班授课”方式进行阶段总结，对这一周期的4个案例进行总体点评，请相关同学与大家分享得失、介绍经验，由教师对表现优异的小组进行适当奖励，对阶段性问题进行归纳总结。一方面，有利于资源共享；另一方面，杜绝同类问题再度产生。
此外，为了防止“审美疲劳”、增强课程的趣味性，在期中组织全体同学进行一次关于“热点政务案例”的情景模拟，在角色扮演的过程中分析讨论行政问题，期末组织全体同学进行“热点政务案例分析”大奖赛，既是对本学期学习成果的考查，又能对表现突出的同学给予适当的鼓励和奖励。
根据以往的教学经验，笔者认为上述“大班授课”与“小班讨论”相结合的教学模式既包含了教师对学生进行知识与技巧的灌输，又充分体现了学生对课程自主管理的本质；既锻炼了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，又锻炼了团队协作的能力，更重要的是，使学生无形中养成了关注热点政务问题的好习惯。
三、若干问题分析
从教学效果来看，“大班授课”与“小班讨论”相结合的模式较受学生欢迎，学生出勤率高，课堂气氛活跃；同时，它也能帮助教师更深入细致地了解学生学习过程中存在的问题，以下主要从案例编写和案例分析两个方面阐述：
（一）案例编写方面
一是学生对“热点政务案例”的特征把握不准确。如前所述，“热点政务案例”需要具备行政性、客观性、真实性、典型性、时效性等特征。学生通常对几个特征之间的关系搞不清楚，孰轻孰重拿捏不准。如：之前有学生认为“l李××等人强奸案”的社会关注度非常高，遂选择此案作为汇报内容。殊不知，虽然“热点政务案例”强调“热”和“政”，但是从本质上来看，首先应当是个行政案例，其次才考虑其典型的程度。而“典型性”也并不只是要求案例要“热”，而是应该能够充分反映行政管理学原理。
二是学生自己编写的案例教学目标不明确。作为一个教学案例，需要有明确的教学目的，使学习者经过认真研究之后会从中有所收获。相当一部分学生为了节约成本，选择从网络获取案例信息，甚至照搬新闻报道，这从某种程度上就从“案例编写者”异化为“案例分析者”。严格地说，案例编写的难度要凌驾于案例分析之上，作为一个案例编写者，编写之初就应当设计好教学目的，比如需要案例分析者运用什么原理解释什么现实问题；然后按照教学目的编写案例。而案例素材的来源也应当多样化，既包括直接来源，也包括间接来源。案例编写者可以通过直接经验、个人经历获取第一手资料，也可以借助图书馆、电子阅览室、书刊、报纸、网络或通过调查访问的方式收集资料、整合加工。
三是内容编写不规范，问题设置不专业。学生作为初学者，编写的案例往往容易出现用词不准确、句子不通顺、文字繁杂哕唆等语言不规范问题；同时，部分信息缺失、事件发展脉络不清、掩饰处理不到位等问题也日益凸显。从思考题的设置上看，空泛而不具体、专业性和逻辑性缺失是其存在的主要问题。好的案例是成功的一半。学生在编写案例时应当既要考虑信息的真实性和完整性，又要考虑案例的趣味性和可读性。在一个案例中，至少应当包括以下要素：场景（时间、地点、原因），决策者、主要角色和其他角色，争端、问题和兴趣，机会与制约因素，决策（行动），信息源。此外，应当紧紧围绕着案例的内容设置思考题，做到答案从案例中来；思考题的文字应当与案例内容同样规范、专业，要能够充分反映行政管理专业特色；当思考题不只一个的时候，要充分考虑每一个思考题之间的逻辑关系，是从不同角度诠释同一个问题，还是围绕着一个角度以层层递进的方式推动读者深入思考。 （二）案例分析方面
一是专业性不凸显，逻辑性不突出。“热点政务案例分析”要求学生用行政管理专业的有关理论分析社会热点问题，然而一些学生分析问题时却忽略了专业性要求。例如在“夏俊峰&邓正加案”中，他们更多的是考虑“夏俊峰死得值不值””以及“邓正加案中的城管执法人员应不应该判死刑”。而如果从专业角度考虑，这两个案情相似却结果不同的案例更真真切切地反映出当今中国城管执法的困境。此外，上文谈到学生在设置案例思考题时没有考虑好每一个问题之间的逻辑关系，这个问题在案例分析时同样存在。从学生的展示材料中可以看出课下确实下了一番功夫，观点总结得较全面，但是缺乏逻辑性。例如有学生针对“刘志军腐败案”提出了应当分别从完善法律、创新制度、重视网络监督和加强社会监督四个方面加强反腐倡廉工作。其实，网络监督是社会监督的一种有效方式，二者之间应当是包含关系而不是并列关系。
二是语言啰嗦，凝练能力欠缺。案例分析的观点既要体现专业性、逻辑性，又要满足简洁性的要求。用简洁的语言凝练观点，再结合案例内容用丰富的材料做支撑，才能做到有理有据。有学生在解释“为什么办证难”时谈到办证人员“缺乏责任、服务、群众意识，个别人员道德素质、业务能力不高，一次性告知制度落实不到位”，作为观点这显然不够简洁。因此教师应当有针对性地采取一些方法加强练习，例如借鉴公务员考试《申论》试题的部分题型，要求用有限的文字总结案例反映的主要问题并提出有效对策。
三是观点有误，经不起推敲。个别小组在汇报时偶然会出现一些错误的观点，例如认为““李××等人强奸案”公开审理，违反了法律对未成年人保护的相关规定”。这显然是把“公开审理”与“开庭审理”的概念搞混，出现了知识性错误。这说明还存在着理论功底不扎实、学习态度不严谨的问题。再例如：有学生在汇报“湖南浏阳镉污染环境事件”中谈到迫于舆论压力政府才采取行动防止危险扩大，并据此提出了“政府被作为”的观点。我们都知道“行政作为”与“行政不作为”的概念，无论是“作为”还是“不作为”，始终都是政府的行为，那么“政府被作为”是不是指本来应该由政府做的事却由别人代做了呢？显然，学生是为了强调政府行动的被动性而自创了“被作为”的概念。对于这些错误的和经不起推敲的观点，教师应当扮演好“叔威者”的角色，及时指出问题所在，防止误导其他学生。
四是观点“高大全”，缺乏针对性与可行性。经过一段时间的学习，聪明的学生们似乎也总结出一套“万能宝典”—遇到“问题对策型”案例，几乎都可以尝试着套用““立法—执法—监督”模式来分析。无论是“食品安全事伴”、“黑砖窑事件”还是“低保门”、“公车改革”，都可以通过“建立健全法律法规、公开执法过程、提高公务员职业道德修养、建立科学的绩效考核标准、加强内部外部监督、落实问责机制”等对策解决问题。但当教师进一步提出“需要在什么层面立法？你有什么样的立法建议？你认为什么样的考核标准科学？内部外部监督主体怎样才能发挥更积极的作用？”等问题时，学生却不知如何作答。针对这一问题，教师要扮演好“橙清者”的角色，告诉学生学习并没有捷径，走向工作岗位之后面临的也是一个个实际的问题，光靠说空话大话是不能走出困境的。
五是自说自话，弱化讨论。从一些小组的汇报内容上看，准备非常充分，以至于绝大部分时间都是由他们在讲解自己小组的观点，忽视了其他同学的感受。这种汇报方式类似于传统教学中教师对学生的“满堂灌”，难以调动所有学生的积极性使其认真听讲，学生参与度不高，当然课堂气氛也不会热烈。出现这种问题时，教师就应当扮演好其“引导者”的角色，适时提醒汇报者，并鼓励全体同学参与到讨论中来。“热点政务案例分析”实践性较强，强调的是学生对课程的全程参与及管理，知识的流动方向是多向的——既可以是师生之间，也可以是生生之间。因此，汇报不是重点，讨论才是核心。通过小组、小班、大班各种层次的讨论，在思想的碰撞与交锋中互相学习、共同成长才是我们共同追求的目标。
上述问题是在采用“大班授课”与“小班讨论”相结合的教学模式后逐一显现的，这充分说明新的教学模式在各方面条件有限的基础上更能满足课程的需要，更有利于锻炼学生的实践能力。“大班授课”+“小班讨论”模式虽然不一定是最适合的，但在目前看来是可行的，笔者通过此文与读者交流，试图引起共鸣与思考，共同推动案例教学在中国的发展与创新。