论文部分内容阅读
摘要：理论体系的构建，概念是基础。我国学位制度和研究生教育理论体系的构建处于初始阶段，厘清概念，是建立学位制度和研究生教育理论体系的最基本工作。研究生教育和学位是两种不同性质的事物，“学位教育”的错误使用既对学位制度、研究生教育理论体系的构建产生影响，也会对学位与研究生教育的机构设置和管理工作产生影响。
关键词：学位教育；理论体系；实际管理；影响
1999年在《学位与研究生教育》期刊发表的关于“学位教育”概念谬误的研究的论文引起了我们的关注和共鸣，在其后的学习和研究中，自觉地有辨别地使用学位与研究生教育有关概念，并对“学位教育”等此类概念在文件、讲话、论文、报刊、著作等中的使用情况比较关注，发现使用率非常高。笔者对陆叔云老师在《高教探索》2010年第4期发表的《“学位教育”不当用词的辨析》一文深表赞同，同时又如鲠在喉。“学位教育”除了使用不当的问题外，更为严重的是对学位制度和研究生教育理论体系的建立和实际工作所造成的潜移默化的影响，而且会在一定程度上影响研究生教育事业的发展和学位制度的严肃性。
一、对学位制度、研究生教育理论体系建立的不利影响
（一）不利于理论体系的构建
“学位制度”与“研究生教育”是在漫长的历史发展过程中逐步建立并不断完善起来的，而学位制度和研究生教育的理论体系的构建仍处于初始阶段。“我国学位与研究生教育研究肇始于20世纪80年代，大体经历了三个主要阶段。一是结合当时急需解决的实际问题，以经验总结为主的阶段（1980-1985年）；二是有组织有计划地开展研究工作，由经验总结逐步转向理论探索的阶段（1986-1999年）；三是理论探索与理论初建阶段（2000年-），此阶段开始提出了要建立有中国特色的学位制度和研究生教育学理论体系的问题。”[1]
21世纪以来的十年中,已经有十几部涉及理论体系的著作出版。包括，李盛兵的《研究生教育模式嬗变》（1997）；吴镇柔、陆叔云、汪太辅的《中华人民共和国研究生教育和学位制度史》（2001）；李素琴、胡保利的《研究生教育学》（2001）；王战军的《学位与研究生教育评估研究》（2002）；薛天祥的《研究生教育学》（2003）；谢桂华的《20世纪的中国高等教育——学位制度与研究生教育卷》（2003）；薛天祥的《研究生教育管理学》（2004）；周洪宇的《学位与研究生教育史》（2004）；康翠萍的《学位论》（2005）；廖湘阳的《研究生教育发展战略研究》（2006）；黄治国的《研究生培养制度研究》（2008）。从内容看，既涉及学位又涉及研究生教育的有七部。在这七部著作中，对学位与研究生教育的相关概念的界定和使用各不相同，有的作者严肃学位制度与研究生教育的关系，在框架的建构和具体的论述中，严格区分，严谨使用；有的作者对“学位教育”进行了定义并使用；有的作者认为应该区分，但在使用中不介意像“学位教育”之类概念的出现；有的作者似乎没有意识到“学位教育”之类概念是一个问题；而且在这些使用中对“学位教育”并没有达成相对一致，内涵不一，外延各异。
对“学位教育”一词的使用可以分为以下四种情况进行分析。
1. 严格区分 正确使用
《中华人民共和国研究生教育和学位制度史》、《20世纪的中国高等教育——学位制度与研究生教育卷》是将学位制度、研究生教育分开来论述的，从框架结构到具体著述都严格区分学位制度、研究生教育，为后来者的研究提供了可资借鉴的范本。
《研究生教育学》（李素琴、胡保利）是将学位制度作为研究生教育学的一部分来列入的，但关注到了概念的严谨和学位制度的涵盖问题，指出，“我国学位设学士、硕士和博士三级，本书仅讨论硕士和博士学位授予的有关问题”[2]。
2. 提出概念 有限使用
现代大学创始于11世纪的欧洲，迄今已有九百年的历史；柏拉图的学园也是教育史上公认的高等教育机构，距今已2390年之久；如果追溯到古代东方国家，高等教育的历史更长达三千到四千年。这说明高等教育的含义是随历史发展而变化的。[3]传统教育史一般将大学的创办到工业革命前看作是高等教育发展的第一阶段，将工业革命到20世纪上半期看作是高等教育发展的第二阶段，将第二次世界大战结束至今看作是高等教育发展的第三阶段。[4]古代学位制度产生并形成于高等教育发展的第一阶段，研究生教育产生于19世纪上半叶，处于高等教育发展的第二阶段。
自学位产生及其制度形成后，以获得相应学位为目标的教育就应运而生。这种教育，《研究生教育模式嬗变》定义为“学位教育”，“学位教育是教育者为使受教育者获得一定的学位而进行的教学活动。高级学位教育是教师为使学生获得硕士和博士学位而进行的教学活动”[5]。并指出，“高层次教育产生较早。学位教育是中世纪大学产生、发展的产物，较高层次教育出现得晚”[6]。“学位教育”的定义，相当于是学位的产生把高层次教育分成两部分，一部分是以授予学生学位为目的的教育——学位教育，一部分是不授予学位的教育——非学位教育。事实上，学位的产生以及学位制度的形成，是高等教育发展到一定阶段，高等教育内部根据教学内容、程度和要求形成的对不同层次的教育的评价，并以学位作为水平标准形成共识，使学校、学生和用人单位及社会等形成一种认同默契，对应社会的不同层次的需要。这个时期的教育和它前期的高等教育在教育形式上并没有发生本质的改变，只是教育目的由前期职业的直接目标变为学位直接目标职业间接目标。所以是产生了学位，形成了学位制度，而不是分化出新的教育类型。直至19世纪上半叶高等教育由教学的唯一功能转化为教学、科研两种功能时，高等教育才分化出本科生教育、研究生教育。而且正如《研究生教育模式嬗变》中指出的“学位是一种制度，不是一种教育”[7]。学位制度是在高等教育的基础上形成的。因此，既没有制造“学位教育”一词的必要性，也没有在高等教育中形成另一种分类形式的可能性。再从“学位教育”的后续使用情况看，“学位教育”使用泛滥，确实给理论研究与实际工作带来了不利的影响。吴镇柔、叶绍梁、陆叔云等在《学位与研究生教育》及《教育探索》中对“学位教育”进行了透彻的分析。[8][9][10][11]“学位教育”无论是从它的起源还是对后续的影响，在研究生教育乃至高等教育中，都是一个不恰当的概念。
3. 继承发展 无限使用
《研究生教育学》（薛天祥）对于“学位教育”的使用，主要是在第十章“学位论”中，并出现了以下三种情况。第一，界定清晰，讲述明白，相关概念使用正确。在书的第十章“学位论”中指出：“从教育的实施来看，研究生教育是以研究为特征的教育活动的展开和实施，学位是研究生教育活动取得圆满结果的标志。严格来讲，学位是一种制度而不是一种教育，因为研究生教育的价值目标取向是培养具有深厚理论基础、具有较强研究能力和解决实际问题能力的高级专门人才，而不是以取得学位为目的。学位只是受过一定阶段教育并达到一定学术水平的一种标志。”[12]概念清晰，讲述明白，以此为基础进行研究，“学位教育”的概念不会出现。而且在第十章第一节“学位与学位制度”的“现代学位与学位制度”和“我国学位制度的建立与发展”中，对“学位”、“学位制度”进行了准确的介绍、论述和概念的使用，展现了学位制度的体系和基本概貌，为后续的研究提供了基础资料。第二，受《研究生教育模式嬗变》观点的影响，使用“学位教育”并有所发展。“学位论”中接受了《研究生教育模式嬗变》的观点，如“中世纪大学的学位教育无疑是现代学位教育的原生型”[13]。无疑这是从“研究生教育的原生型——西欧中世纪大学高级学位教育”衍生而来[14]，不仅继承了“学位教育”概念，而且更进一步，把研究生教育直接称为现代学位教育。即使在《研究生教育模式嬗变》中也认为，“高级学位教育并非研究生教育，现代研究生教育也不全是高级学位教育”[15]。所以，作者不仅是在没有研究的基础上使用“学位教育”，而且没有搞清“学位教育”的本真意义，以及“学位教育”定义者对“学位教育”的界定，更出现了用“现代学位教育”一词取代“研究生教育”一词的情况。作者虽然提到了“学位是一种制度而不是一种教育”[16]，但在第十章第二节“学位教育中的几个关系”中，用了“学位教育与研究生教育的关系”、“学位教育与政治经济科技发展的关系”、“学位教育中的行政与学术的关系”几个题目[17]，又用“学位教育”一词取代了“学位制度”概念，所以作者完全没有搞清楚教育、研究生教育、学位、学位制度、“学位教育”等相关概念，不仅误用错误概念，而且失之毫厘，谬以千里。第三，把“学位与研究生教育”理解为“学位教育与研究生教育”，也是作者把“学位教育”推向极致的原因之一。在书的第十章“学位论”中指出：“现代的学位教育与研究生教育已很难截然分开，更多的是表现为二者的紧密结合，我国就将学位教育与研究生教育结合在一起，统称学位与研究生教育。”[18]《学位与研究生教育大辞典》将“学位与研究生教育”一词作为专有名词,并列为该辞典第三编“学位与研究生教育及相关概念”的第一条条目。学位与研究生教育是“学位制度与研究生教育制度、学位工作与研究生教育工作或学位授予与研究生教育事业的简称”[19]。记载着我国研究生教育大改革、大发展、大提高的历史，而且在其中发挥了积极的推进作用的期刊《学位与研究生教育》，其刊名“学位与研究生教育”的内涵是学位制度与研究生教育制度、学位工作与研究生教育工作的总称。“学位与研究生教育”是“研究生教育与学位制度”的简称。[20]学位与研究生教育作为一专有名词，已经得到了广泛认同。“学位与研究生教育”中的“学位”一词，是指学位制度、学位工作或学位授予等，而不是“学位教育”。“学位与研究生教育”决不等同于“学位教育与研究生教育”。
4. 不加深究 拿来就用
周洪宇的《学位与研究生教育史》是把学位制度与研究生教育作为一个问题来研究的，似乎可以回避“学位教育”一类的词语使用，但书中也有几处“学位教育”出现。如，前言中，“西方古代学位与研究生教育肇始于12世纪建立的中世纪大学，中国学位教育的产生可追溯到隋唐时期的科举考试制度”[21]。“高级学位教育形成于15世纪。在15世纪以前的中世纪大学，学位教育是一种未分化的学位教育”[22]。在这里虽然也用到“中国学位教育”，但更多地可以理解为是沿用其他作者论及西方古代学位制度时使用的“学位教育”，没有更精准地界定概念、使用概念。以讹传讹，会给学位与研究生教育后续研究造成困扰。
从以上分析可以看出，“学位教育”在七部著作中有三部存在，出现率为近43%，且不同的著作中用法不同，内涵和外延也不同。退一步说，即使“学位教育”可以作为一概念存在，也需要在清晰界定的基础上使用。同时我们还可以看到，这些著作中没有更多地涉及会使“学位教育”出现频率更高的在职人员申请学位和专业学位的一些问题，如果涉及可能会有更多的不同界定、不同用法、不同内涵的“学位教育”出现。因此“学位教育”概念是到了非纠正不可的时候了。从1999年《学位与研究生教育》提出讨论“学位教育”一词[23]，十年过去了，“学位教育”一词的使用不仅没有改正，反而有愈演愈烈的趋势。“我们应当把一些基本理论问题的研究放在首位,体系的建立有一个相当长的积累过程,在深入研究问题的基础上才能水到渠成。”[24]而理论体系的构建，概念是基础，基础不牢，如同沙滩起高楼。所以厘清学位制度和研究生教育的相关概念是当务之急。
（二）不利于学位制度纵向体系的协调发展
从学位制度发展的历史和现状看,学位制度与教育制度是相联系的,学位是建立在高等教育之上的。[25]我国学位制度是包括学士学位、硕士学位、博士学位在内的三级完整的纵向体系。从层次上来说，学位工作既包括硕士学位工作、博士学位工作，也包括学士学位工作（甚至副学士学位工作）。把学位与研究生教育中的学位仅仅看作是与研究生教育对应的研究生层次的学位，这是一种不完整的认识。[26]
“学位教育”歧义丛生[27]，对学位制度的完整性构成威胁。“学位”本是高等教育研究的范畴，是高等教育理论研究的一个分支。[28]而“学位教育”更多地出现在论及博士、硕士学位相关问题的著作、论文、讲话、文件等中，尤其是与研究生教育联系在一起的“学位制度”的研究中，这样，即使“学位教育”可以使用，它的出现，也无异于把学士学位排除在学位制度之外，打破了原有的高等教育体系和学位制度的基础。“学位”与“研究生教育”纵向层次结构本身就不对称，“学位教育”更使“学位”与“研究生教育”不分彼此，会造成“学位制度”的内涵不完整，外延缩小。其实，学士学位在学位制度中本来就和博士、硕士学位不对等，而最终建立学位制度也不是出于对学士学位其学术性的内在要求[29]，如果“学位”与“研究生教育”再混为一谈，给人们造成一种学位制度仅与研究生教育有关的假象，不利于学位制度纵向体系的协调发展，更不利于“学位制度”与“研究生教育”理论体系的整体建构。无论是“学位教育”还是“学位与研究生教育”都在某种程度上影响学位制度纵向体系的协调发展。
（三）不利于学位制度横向体系的协调发展
“学位教育”不仅对学位制度纵向体系的完整性构成威胁，而且对学位制度的横向体系也会产生不利影响。有的人把在职攻读专业学位称为“学位教育”，有的人把攻读专业学位称为“学位教育”，还有的人把攻读学位称为“学位教育”。[30]
专业学位起源于20世纪初的美国，经过一个世纪的发展，由于有了明确的职业定位、课程设置，而形成其特色。我们国家在20世纪90年代初为了加速培养经济建设和社会发展所需的应用人才，开始设立专业学位，从而形成了由学术学位与专业学位组成的横向体系。然而在实践中，学术学位与研究生教育有着与生俱来的天然联系，而专业学位与研究生教育的联系却始终疙里疙瘩。招生、培养属于研究生教育的工作环节，而一些学校专业学位研究生的招生、培养划分在了学位办公室的工作职责内，使专业学位研究生从招生到授予学位的全部工作由学位办公室负责，形成了专业学位似乎和研究生教育没有关系的印象，从而造成专业学位与学术学位不是同一层次、分属不同类别的学位体系的事实，人为地形成社会认同的高低。专业学位研究生的培养与学术学位研究生的培养，虽然有各自的培养方案，但实际执行中，在培养方式上没有明确的区别，各自特色不突出，也使两者似乎都不能充分发展，对专业学位的影响更大，专业学位的信誉度和分类一样，始终不能与学术学位并驾齐驱。
“学位教育”正是这种不对称发展的产物，而“学位教育”名称的出现，更大程度上加深了人们对专业学位的歧义，不利于学位制度横向体系的协调发展。
要彻底解决这个问题，就要在学位与研究生教育的发展战略中，宏观上理顺各种类型研究生关系，使其并行发展，微观上保持各自特色，适应社会协调运行。目前比较公认的学位类型分为：学术学位和专业学位两种，研究生教育的学习方式有全日制和非全日制，由此衍生出四种类型研究生。
学术学位
学历 全日制学习的有学历证书的学术型研究生
非学历 非全日制学习的没有学历证书的学术型研究生
专业学位
学历 全日制学习的有学历证书的专业型研究生
非学历 非学日制学习的没有学历证书的专业型研究生
这四种研究生只是在学位类型、学习方式等方面不同，它们是处于同一层次应该具有同等认可度和信誉度的研究生教育，只有这样才能解决类型偏差和方式不规范的问题，也才能解决“学位教育”等错误概念存在的问题。
二、对学位与研究生教育机构设置和管理的影响
研究生教育和学位制度是既有联系又有区别的两种制度或两种体系，因此研究生教育的管理和学位工作的管理分属两个系统：一个是研究生教育管理系统，另一个是学位管理系统。[31]
我国学位和研究生教育实行三级管理体制，国家、地方、培养单位。研究生教育管理系统的三级管理机构分别是教育部、省教育厅、校研究生院（处、部）。学位管理系统可以分成两个历史发展阶段：第一阶段为1991年以前，是学位管理体制的初建时期，由国家一级的国务院学位委员会、各部委一级的学位委员会和学位授权单位的学位评定委员会构成三级管理体制；第二阶段为1991年以后，是学位管理体制的完善时期，形成了国家一级国务院学位委员会、各省（自治区、直辖市）和国务院各部委一级的学位委员会、学位授权单位的学位评定委员会构成三级管理体制。[32]日常办事机构为各级学位办公室。
学位工作一般包括学位授予、学位类型设置、学位授权审核、学位管理、学位授予质量评价、授予学位的学科专业目录等，而研究生教育一般包括研究生招生和就业、研究生培养、导师队伍建设、研究生论文答辩、研究生教育质量评估、研究生思想教育等等。我们不能把研究生培养工作作为学位工作，也不能把学位工作作为研究生教育工作。[33]
1991年以前各省学位工作由各省教育厅代办。成立省级学位委员会后，学位由各省学位委员会负责,日常工作由各省学位办公室管理。这时应该是学位工作与研究生教育工作的管理界限最为明晰的时期，因为从机构设置上讲，从国家到研究生培养单位，学位由各级学位（评定）委员会负责，日常工作由各级学位办公室办理；研究生教育由教育部、省教育厅、学校研究生院（部、处）各司其职，各负其责，学位与研究生教育管理工作协调顺畅。
随着学位与研究生教育工作的发展，专业学位和在职人员申请学位工作逐渐展开，学位管理与研究生教育管理之间的界限似乎也在混淆。例如有些学校的研究生教育管理部门就将专业学位工作片面地理解为既包括专业学位工作又包括攻读专业学位的研究生教育工作。于是将在职攻读专业学位硕士研究生的招生工作和培养工作分成两块,一块是列入国家研究生招生计划的,其招生和培养工作分别由招生处(办)、培养处(办)管理，而另一块列入有关部门在职人员攻读专业学位计划的，其招生、培养工作和学位工作都让学位办(或培养处)统管。[34]而同等学力人员在职申请学位的整体工作由学位办公室统管。划分的结果是，参加全国统一入学考试列入国家研究生招生计划的全日制的研究生的教育工作由研究生教育管理机构管理，其学位工作由学位办公室管理，同时学位办公室还负责非全日制的专业学位研究生和在职申请学位的同等学力人员的招生、培养和学位工作。管理权属的划分给“学位教育”的产生和发展提供了土壤，给人造成的印象似乎是由研究生教育部门管理的是研究生教育，而由学位办公室管理的就是“学位教育”，而“学位教育”是可以不脱产学习的，是可以不经过研究生教育培养的，好象很容易拿到学位。无形之中“学位教育”不仅造成了学位管理部门和研究生教育管理部门之间的不协调，同时影响了学位的严肃性。学位只有学术学位与专业学位之分，专业学位与学术性学位处于同一层次，只是培养规格各有侧重，没有好拿不好拿的界限，都应该经过研究生教育管理部门组织的招生、培养和学位管理部门组织进行的授予学位等相关程序；而研究生教育只有全日制培养和非全日制培养之分，没有研究生教育和“学位教育”之说。
“学位教育”错误用法的出现及扩散和机构设置及管理权限的不规范有着互为因果的关系。“学位教育”的使用，特别是在一些讲话、文件中的使用，似乎为管理权限的越界提供了依据，使机构设置及管理权限的混乱更加严重；而机构设置及管理权限的不清晰，又似乎为“学位教育”的存在提供了佐证。正本清源，既要厘清学位与研究生教育的相关概念，虽然学位与研究生教育的理论体系及概念的建立还任重道远，但“学位教育”的使用是错误的这一点已经无需质疑，应该立即纠正；又要规范学位与研究生教育管理机制的设置与管理权限，使错误概念的存在失去土壤。
从目前机构设置的情况看，学位管理和研究生教育管理的机构设置情况可以归为两种，一种是研究生教育管理机构下设学位办公室，一种是学位办公室和研究生教育管理机构并列。在《中华人民共和国高等教育法》里,把“国家实行学位制度”列为第二十二条,作为第二章“高等教育基本制度”所列的几项基本制度之一。毫无疑问,学位制度是高等教育制度的重要组成部分。[35]所以研究生教育管理机构下设学位办公室，有合理的法律依据。使学位管理作为研究生教育管理的一部分，有机结合，综合考虑，统筹把握，但同时也要考虑学位的评定和标准作用及学位办公室统管包括学士学位在内的全部学位工作及代表校学位评定委员会行使职责的特殊地位，给予一定的独立行使职责的权限。另一种是一些高校实行的第二种机构模式，学位办公室和研究生教育管理机构并列。提升学位办公室的地位，和研究生教育管理机构平级，作为学位评定委员会的日常办事机构，独立行使权力，统管全校的学位工作。无论是两种中的哪一种机构设置模式，学位和研究生教育各自的职责范围一定要清晰。《中华人民共和国高等教育法》第十五条规定，高等教育包括学历教育和非学历教育。高等教育采用全日制和非全日制教育形式。第二十二条规定，国家实行学位制度。学位分为学士、硕士和博士。公民通过接受高等教育或者自学，其学业水平达到国家规定的学位标准，可以向学位授予单位申请授予相应的学位。无论学历教育还是非学历教育，全日制还是非全日制教育形式，教育程序是相同的，国家的学位标准是相同的。所以，学术学位研究生，专业学位研究生，同等学力在职申请学位人员都要经过研究生教育的培养和授予学位的程序。研究生的招生和就业、培养、导师队伍建设、论文答辩、质量评估、思想教育等由研究生教育管理机构负责；学位授予、学位类型设置、学位授权审核、学位管理、学位授予质量评价、授予学位的学科专业目录等由学位办公室负责。从机构管理上，只有学位工作和研究生教育工作之分，没有学术学位研究生、专业学位研究生、同等学力在职申请学位人员归哪个机构管理之讲。这样才能杜绝“学位教育”之类错误概念的出现，也才能改变目前学位管理与研究生教育管理分工混乱的局面。
参考文献：
[1][24][25]谢桂华.我国学位与研究生教育研究的现状与发展[J].高等教育研究，2001（09）：46-52.
[2]李素琴.研究生教育学[M].石家庄:河北教育出版社，2001.199.
[3][4]贺国庆,王保星,朱文富.外国高等教育史[M]. 北京:人民教育出版社，2003.1，2.
[5][6][7][14][15]李盛兵.研究生教育模式嬗变[M].北京:教育科学出版社，1997，18，6，7，14，4.
[8][34]吴镇柔.“学位教育”的提法似需商榷[J].学位与研究生教育,1999(4).
[9][35]叶绍梁.学位的概念及其与研究生教育关系的辨析[J].学位与研究生教育,1999(5).
[10][20][26][33]陆叔云.对《学位与研究生教育》期刊的创办、定位、名称等问题的回顾与思考[J].学位与研究生教育,2009(7).
[11][27][30]陆叔云.“学位教育”不当用词的辨析[J].高教探索，2010（4）.
[12][13][16][17][18]薛天祥.研究生教育学[M].桂林:广西师范大学出版社，2003.259，248，259，257-266.
[19]秦惠民主编.学位与研究生教育大辞典[Z].北京：北京理工大学出版社,1994.
[21][22]周洪宇.学位与研究生教育史[M].北京:高等教育出版社，2004.17.
[23]皮之不存 毛将焉附——对“学位教育”一词的讨论[J].学位与研究生教育，1999（2）：57.
[28]康翠萍.学位论[M].北京:人民教育出版社，2005.19.
[29]吴本厦.我国建立学位制度的决策和立法过程[J].学位与研究生教育，2007（4）.
[31][32]吴镇柔，陆叔云，汪太辅.中华人民共和国研究生教育和学位制度史[M].北京：北京理工大学出版社，2001.93,93.
关键词：学位教育；理论体系；实际管理；影响
1999年在《学位与研究生教育》期刊发表的关于“学位教育”概念谬误的研究的论文引起了我们的关注和共鸣，在其后的学习和研究中，自觉地有辨别地使用学位与研究生教育有关概念，并对“学位教育”等此类概念在文件、讲话、论文、报刊、著作等中的使用情况比较关注，发现使用率非常高。笔者对陆叔云老师在《高教探索》2010年第4期发表的《“学位教育”不当用词的辨析》一文深表赞同，同时又如鲠在喉。“学位教育”除了使用不当的问题外，更为严重的是对学位制度和研究生教育理论体系的建立和实际工作所造成的潜移默化的影响，而且会在一定程度上影响研究生教育事业的发展和学位制度的严肃性。
一、对学位制度、研究生教育理论体系建立的不利影响
（一）不利于理论体系的构建
“学位制度”与“研究生教育”是在漫长的历史发展过程中逐步建立并不断完善起来的，而学位制度和研究生教育的理论体系的构建仍处于初始阶段。“我国学位与研究生教育研究肇始于20世纪80年代，大体经历了三个主要阶段。一是结合当时急需解决的实际问题，以经验总结为主的阶段（1980-1985年）；二是有组织有计划地开展研究工作，由经验总结逐步转向理论探索的阶段（1986-1999年）；三是理论探索与理论初建阶段（2000年-），此阶段开始提出了要建立有中国特色的学位制度和研究生教育学理论体系的问题。”[1]
21世纪以来的十年中,已经有十几部涉及理论体系的著作出版。包括，李盛兵的《研究生教育模式嬗变》（1997）；吴镇柔、陆叔云、汪太辅的《中华人民共和国研究生教育和学位制度史》（2001）；李素琴、胡保利的《研究生教育学》（2001）；王战军的《学位与研究生教育评估研究》（2002）；薛天祥的《研究生教育学》（2003）；谢桂华的《20世纪的中国高等教育——学位制度与研究生教育卷》（2003）；薛天祥的《研究生教育管理学》（2004）；周洪宇的《学位与研究生教育史》（2004）；康翠萍的《学位论》（2005）；廖湘阳的《研究生教育发展战略研究》（2006）；黄治国的《研究生培养制度研究》（2008）。从内容看，既涉及学位又涉及研究生教育的有七部。在这七部著作中，对学位与研究生教育的相关概念的界定和使用各不相同，有的作者严肃学位制度与研究生教育的关系，在框架的建构和具体的论述中，严格区分，严谨使用；有的作者对“学位教育”进行了定义并使用；有的作者认为应该区分，但在使用中不介意像“学位教育”之类概念的出现；有的作者似乎没有意识到“学位教育”之类概念是一个问题；而且在这些使用中对“学位教育”并没有达成相对一致，内涵不一，外延各异。
对“学位教育”一词的使用可以分为以下四种情况进行分析。
1. 严格区分 正确使用
《中华人民共和国研究生教育和学位制度史》、《20世纪的中国高等教育——学位制度与研究生教育卷》是将学位制度、研究生教育分开来论述的，从框架结构到具体著述都严格区分学位制度、研究生教育，为后来者的研究提供了可资借鉴的范本。
《研究生教育学》（李素琴、胡保利）是将学位制度作为研究生教育学的一部分来列入的，但关注到了概念的严谨和学位制度的涵盖问题，指出，“我国学位设学士、硕士和博士三级，本书仅讨论硕士和博士学位授予的有关问题”[2]。
2. 提出概念 有限使用
现代大学创始于11世纪的欧洲，迄今已有九百年的历史；柏拉图的学园也是教育史上公认的高等教育机构，距今已2390年之久；如果追溯到古代东方国家，高等教育的历史更长达三千到四千年。这说明高等教育的含义是随历史发展而变化的。[3]传统教育史一般将大学的创办到工业革命前看作是高等教育发展的第一阶段，将工业革命到20世纪上半期看作是高等教育发展的第二阶段，将第二次世界大战结束至今看作是高等教育发展的第三阶段。[4]古代学位制度产生并形成于高等教育发展的第一阶段，研究生教育产生于19世纪上半叶，处于高等教育发展的第二阶段。
自学位产生及其制度形成后，以获得相应学位为目标的教育就应运而生。这种教育，《研究生教育模式嬗变》定义为“学位教育”，“学位教育是教育者为使受教育者获得一定的学位而进行的教学活动。高级学位教育是教师为使学生获得硕士和博士学位而进行的教学活动”[5]。并指出，“高层次教育产生较早。学位教育是中世纪大学产生、发展的产物，较高层次教育出现得晚”[6]。“学位教育”的定义，相当于是学位的产生把高层次教育分成两部分，一部分是以授予学生学位为目的的教育——学位教育，一部分是不授予学位的教育——非学位教育。事实上，学位的产生以及学位制度的形成，是高等教育发展到一定阶段，高等教育内部根据教学内容、程度和要求形成的对不同层次的教育的评价，并以学位作为水平标准形成共识，使学校、学生和用人单位及社会等形成一种认同默契，对应社会的不同层次的需要。这个时期的教育和它前期的高等教育在教育形式上并没有发生本质的改变，只是教育目的由前期职业的直接目标变为学位直接目标职业间接目标。所以是产生了学位，形成了学位制度，而不是分化出新的教育类型。直至19世纪上半叶高等教育由教学的唯一功能转化为教学、科研两种功能时，高等教育才分化出本科生教育、研究生教育。而且正如《研究生教育模式嬗变》中指出的“学位是一种制度，不是一种教育”[7]。学位制度是在高等教育的基础上形成的。因此，既没有制造“学位教育”一词的必要性，也没有在高等教育中形成另一种分类形式的可能性。再从“学位教育”的后续使用情况看，“学位教育”使用泛滥，确实给理论研究与实际工作带来了不利的影响。吴镇柔、叶绍梁、陆叔云等在《学位与研究生教育》及《教育探索》中对“学位教育”进行了透彻的分析。[8][9][10][11]“学位教育”无论是从它的起源还是对后续的影响，在研究生教育乃至高等教育中，都是一个不恰当的概念。
3. 继承发展 无限使用
《研究生教育学》（薛天祥）对于“学位教育”的使用，主要是在第十章“学位论”中，并出现了以下三种情况。第一，界定清晰，讲述明白，相关概念使用正确。在书的第十章“学位论”中指出：“从教育的实施来看，研究生教育是以研究为特征的教育活动的展开和实施，学位是研究生教育活动取得圆满结果的标志。严格来讲，学位是一种制度而不是一种教育，因为研究生教育的价值目标取向是培养具有深厚理论基础、具有较强研究能力和解决实际问题能力的高级专门人才，而不是以取得学位为目的。学位只是受过一定阶段教育并达到一定学术水平的一种标志。”[12]概念清晰，讲述明白，以此为基础进行研究，“学位教育”的概念不会出现。而且在第十章第一节“学位与学位制度”的“现代学位与学位制度”和“我国学位制度的建立与发展”中，对“学位”、“学位制度”进行了准确的介绍、论述和概念的使用，展现了学位制度的体系和基本概貌，为后续的研究提供了基础资料。第二，受《研究生教育模式嬗变》观点的影响，使用“学位教育”并有所发展。“学位论”中接受了《研究生教育模式嬗变》的观点，如“中世纪大学的学位教育无疑是现代学位教育的原生型”[13]。无疑这是从“研究生教育的原生型——西欧中世纪大学高级学位教育”衍生而来[14]，不仅继承了“学位教育”概念，而且更进一步，把研究生教育直接称为现代学位教育。即使在《研究生教育模式嬗变》中也认为，“高级学位教育并非研究生教育，现代研究生教育也不全是高级学位教育”[15]。所以，作者不仅是在没有研究的基础上使用“学位教育”，而且没有搞清“学位教育”的本真意义，以及“学位教育”定义者对“学位教育”的界定，更出现了用“现代学位教育”一词取代“研究生教育”一词的情况。作者虽然提到了“学位是一种制度而不是一种教育”[16]，但在第十章第二节“学位教育中的几个关系”中，用了“学位教育与研究生教育的关系”、“学位教育与政治经济科技发展的关系”、“学位教育中的行政与学术的关系”几个题目[17]，又用“学位教育”一词取代了“学位制度”概念，所以作者完全没有搞清楚教育、研究生教育、学位、学位制度、“学位教育”等相关概念，不仅误用错误概念，而且失之毫厘，谬以千里。第三，把“学位与研究生教育”理解为“学位教育与研究生教育”，也是作者把“学位教育”推向极致的原因之一。在书的第十章“学位论”中指出：“现代的学位教育与研究生教育已很难截然分开，更多的是表现为二者的紧密结合，我国就将学位教育与研究生教育结合在一起，统称学位与研究生教育。”[18]《学位与研究生教育大辞典》将“学位与研究生教育”一词作为专有名词,并列为该辞典第三编“学位与研究生教育及相关概念”的第一条条目。学位与研究生教育是“学位制度与研究生教育制度、学位工作与研究生教育工作或学位授予与研究生教育事业的简称”[19]。记载着我国研究生教育大改革、大发展、大提高的历史，而且在其中发挥了积极的推进作用的期刊《学位与研究生教育》，其刊名“学位与研究生教育”的内涵是学位制度与研究生教育制度、学位工作与研究生教育工作的总称。“学位与研究生教育”是“研究生教育与学位制度”的简称。[20]学位与研究生教育作为一专有名词，已经得到了广泛认同。“学位与研究生教育”中的“学位”一词，是指学位制度、学位工作或学位授予等，而不是“学位教育”。“学位与研究生教育”决不等同于“学位教育与研究生教育”。
4. 不加深究 拿来就用
周洪宇的《学位与研究生教育史》是把学位制度与研究生教育作为一个问题来研究的，似乎可以回避“学位教育”一类的词语使用，但书中也有几处“学位教育”出现。如，前言中，“西方古代学位与研究生教育肇始于12世纪建立的中世纪大学，中国学位教育的产生可追溯到隋唐时期的科举考试制度”[21]。“高级学位教育形成于15世纪。在15世纪以前的中世纪大学，学位教育是一种未分化的学位教育”[22]。在这里虽然也用到“中国学位教育”，但更多地可以理解为是沿用其他作者论及西方古代学位制度时使用的“学位教育”，没有更精准地界定概念、使用概念。以讹传讹，会给学位与研究生教育后续研究造成困扰。
从以上分析可以看出，“学位教育”在七部著作中有三部存在，出现率为近43%，且不同的著作中用法不同，内涵和外延也不同。退一步说，即使“学位教育”可以作为一概念存在，也需要在清晰界定的基础上使用。同时我们还可以看到，这些著作中没有更多地涉及会使“学位教育”出现频率更高的在职人员申请学位和专业学位的一些问题，如果涉及可能会有更多的不同界定、不同用法、不同内涵的“学位教育”出现。因此“学位教育”概念是到了非纠正不可的时候了。从1999年《学位与研究生教育》提出讨论“学位教育”一词[23]，十年过去了，“学位教育”一词的使用不仅没有改正，反而有愈演愈烈的趋势。“我们应当把一些基本理论问题的研究放在首位,体系的建立有一个相当长的积累过程,在深入研究问题的基础上才能水到渠成。”[24]而理论体系的构建，概念是基础，基础不牢，如同沙滩起高楼。所以厘清学位制度和研究生教育的相关概念是当务之急。
（二）不利于学位制度纵向体系的协调发展
从学位制度发展的历史和现状看,学位制度与教育制度是相联系的,学位是建立在高等教育之上的。[25]我国学位制度是包括学士学位、硕士学位、博士学位在内的三级完整的纵向体系。从层次上来说，学位工作既包括硕士学位工作、博士学位工作，也包括学士学位工作（甚至副学士学位工作）。把学位与研究生教育中的学位仅仅看作是与研究生教育对应的研究生层次的学位，这是一种不完整的认识。[26]
“学位教育”歧义丛生[27]，对学位制度的完整性构成威胁。“学位”本是高等教育研究的范畴，是高等教育理论研究的一个分支。[28]而“学位教育”更多地出现在论及博士、硕士学位相关问题的著作、论文、讲话、文件等中，尤其是与研究生教育联系在一起的“学位制度”的研究中，这样，即使“学位教育”可以使用，它的出现，也无异于把学士学位排除在学位制度之外，打破了原有的高等教育体系和学位制度的基础。“学位”与“研究生教育”纵向层次结构本身就不对称，“学位教育”更使“学位”与“研究生教育”不分彼此，会造成“学位制度”的内涵不完整，外延缩小。其实，学士学位在学位制度中本来就和博士、硕士学位不对等，而最终建立学位制度也不是出于对学士学位其学术性的内在要求[29]，如果“学位”与“研究生教育”再混为一谈，给人们造成一种学位制度仅与研究生教育有关的假象，不利于学位制度纵向体系的协调发展，更不利于“学位制度”与“研究生教育”理论体系的整体建构。无论是“学位教育”还是“学位与研究生教育”都在某种程度上影响学位制度纵向体系的协调发展。
（三）不利于学位制度横向体系的协调发展
“学位教育”不仅对学位制度纵向体系的完整性构成威胁，而且对学位制度的横向体系也会产生不利影响。有的人把在职攻读专业学位称为“学位教育”，有的人把攻读专业学位称为“学位教育”，还有的人把攻读学位称为“学位教育”。[30]
专业学位起源于20世纪初的美国，经过一个世纪的发展，由于有了明确的职业定位、课程设置，而形成其特色。我们国家在20世纪90年代初为了加速培养经济建设和社会发展所需的应用人才，开始设立专业学位，从而形成了由学术学位与专业学位组成的横向体系。然而在实践中，学术学位与研究生教育有着与生俱来的天然联系，而专业学位与研究生教育的联系却始终疙里疙瘩。招生、培养属于研究生教育的工作环节，而一些学校专业学位研究生的招生、培养划分在了学位办公室的工作职责内，使专业学位研究生从招生到授予学位的全部工作由学位办公室负责，形成了专业学位似乎和研究生教育没有关系的印象，从而造成专业学位与学术学位不是同一层次、分属不同类别的学位体系的事实，人为地形成社会认同的高低。专业学位研究生的培养与学术学位研究生的培养，虽然有各自的培养方案，但实际执行中，在培养方式上没有明确的区别，各自特色不突出，也使两者似乎都不能充分发展，对专业学位的影响更大，专业学位的信誉度和分类一样，始终不能与学术学位并驾齐驱。
“学位教育”正是这种不对称发展的产物，而“学位教育”名称的出现，更大程度上加深了人们对专业学位的歧义，不利于学位制度横向体系的协调发展。
要彻底解决这个问题，就要在学位与研究生教育的发展战略中，宏观上理顺各种类型研究生关系，使其并行发展，微观上保持各自特色，适应社会协调运行。目前比较公认的学位类型分为：学术学位和专业学位两种，研究生教育的学习方式有全日制和非全日制，由此衍生出四种类型研究生。
学术学位
学历 全日制学习的有学历证书的学术型研究生
非学历 非全日制学习的没有学历证书的学术型研究生
专业学位
学历 全日制学习的有学历证书的专业型研究生
非学历 非学日制学习的没有学历证书的专业型研究生
这四种研究生只是在学位类型、学习方式等方面不同，它们是处于同一层次应该具有同等认可度和信誉度的研究生教育，只有这样才能解决类型偏差和方式不规范的问题，也才能解决“学位教育”等错误概念存在的问题。
二、对学位与研究生教育机构设置和管理的影响
研究生教育和学位制度是既有联系又有区别的两种制度或两种体系，因此研究生教育的管理和学位工作的管理分属两个系统：一个是研究生教育管理系统，另一个是学位管理系统。[31]
我国学位和研究生教育实行三级管理体制，国家、地方、培养单位。研究生教育管理系统的三级管理机构分别是教育部、省教育厅、校研究生院（处、部）。学位管理系统可以分成两个历史发展阶段：第一阶段为1991年以前，是学位管理体制的初建时期，由国家一级的国务院学位委员会、各部委一级的学位委员会和学位授权单位的学位评定委员会构成三级管理体制；第二阶段为1991年以后，是学位管理体制的完善时期，形成了国家一级国务院学位委员会、各省（自治区、直辖市）和国务院各部委一级的学位委员会、学位授权单位的学位评定委员会构成三级管理体制。[32]日常办事机构为各级学位办公室。
学位工作一般包括学位授予、学位类型设置、学位授权审核、学位管理、学位授予质量评价、授予学位的学科专业目录等，而研究生教育一般包括研究生招生和就业、研究生培养、导师队伍建设、研究生论文答辩、研究生教育质量评估、研究生思想教育等等。我们不能把研究生培养工作作为学位工作，也不能把学位工作作为研究生教育工作。[33]
1991年以前各省学位工作由各省教育厅代办。成立省级学位委员会后，学位由各省学位委员会负责,日常工作由各省学位办公室管理。这时应该是学位工作与研究生教育工作的管理界限最为明晰的时期，因为从机构设置上讲，从国家到研究生培养单位，学位由各级学位（评定）委员会负责，日常工作由各级学位办公室办理；研究生教育由教育部、省教育厅、学校研究生院（部、处）各司其职，各负其责，学位与研究生教育管理工作协调顺畅。
随着学位与研究生教育工作的发展，专业学位和在职人员申请学位工作逐渐展开，学位管理与研究生教育管理之间的界限似乎也在混淆。例如有些学校的研究生教育管理部门就将专业学位工作片面地理解为既包括专业学位工作又包括攻读专业学位的研究生教育工作。于是将在职攻读专业学位硕士研究生的招生工作和培养工作分成两块,一块是列入国家研究生招生计划的,其招生和培养工作分别由招生处(办)、培养处(办)管理，而另一块列入有关部门在职人员攻读专业学位计划的，其招生、培养工作和学位工作都让学位办(或培养处)统管。[34]而同等学力人员在职申请学位的整体工作由学位办公室统管。划分的结果是，参加全国统一入学考试列入国家研究生招生计划的全日制的研究生的教育工作由研究生教育管理机构管理，其学位工作由学位办公室管理，同时学位办公室还负责非全日制的专业学位研究生和在职申请学位的同等学力人员的招生、培养和学位工作。管理权属的划分给“学位教育”的产生和发展提供了土壤，给人造成的印象似乎是由研究生教育部门管理的是研究生教育，而由学位办公室管理的就是“学位教育”，而“学位教育”是可以不脱产学习的，是可以不经过研究生教育培养的，好象很容易拿到学位。无形之中“学位教育”不仅造成了学位管理部门和研究生教育管理部门之间的不协调，同时影响了学位的严肃性。学位只有学术学位与专业学位之分，专业学位与学术性学位处于同一层次，只是培养规格各有侧重，没有好拿不好拿的界限，都应该经过研究生教育管理部门组织的招生、培养和学位管理部门组织进行的授予学位等相关程序；而研究生教育只有全日制培养和非全日制培养之分，没有研究生教育和“学位教育”之说。
“学位教育”错误用法的出现及扩散和机构设置及管理权限的不规范有着互为因果的关系。“学位教育”的使用，特别是在一些讲话、文件中的使用，似乎为管理权限的越界提供了依据，使机构设置及管理权限的混乱更加严重；而机构设置及管理权限的不清晰，又似乎为“学位教育”的存在提供了佐证。正本清源，既要厘清学位与研究生教育的相关概念，虽然学位与研究生教育的理论体系及概念的建立还任重道远，但“学位教育”的使用是错误的这一点已经无需质疑，应该立即纠正；又要规范学位与研究生教育管理机制的设置与管理权限，使错误概念的存在失去土壤。
从目前机构设置的情况看，学位管理和研究生教育管理的机构设置情况可以归为两种，一种是研究生教育管理机构下设学位办公室，一种是学位办公室和研究生教育管理机构并列。在《中华人民共和国高等教育法》里,把“国家实行学位制度”列为第二十二条,作为第二章“高等教育基本制度”所列的几项基本制度之一。毫无疑问,学位制度是高等教育制度的重要组成部分。[35]所以研究生教育管理机构下设学位办公室，有合理的法律依据。使学位管理作为研究生教育管理的一部分，有机结合，综合考虑，统筹把握，但同时也要考虑学位的评定和标准作用及学位办公室统管包括学士学位在内的全部学位工作及代表校学位评定委员会行使职责的特殊地位，给予一定的独立行使职责的权限。另一种是一些高校实行的第二种机构模式，学位办公室和研究生教育管理机构并列。提升学位办公室的地位，和研究生教育管理机构平级，作为学位评定委员会的日常办事机构，独立行使权力，统管全校的学位工作。无论是两种中的哪一种机构设置模式，学位和研究生教育各自的职责范围一定要清晰。《中华人民共和国高等教育法》第十五条规定，高等教育包括学历教育和非学历教育。高等教育采用全日制和非全日制教育形式。第二十二条规定，国家实行学位制度。学位分为学士、硕士和博士。公民通过接受高等教育或者自学，其学业水平达到国家规定的学位标准，可以向学位授予单位申请授予相应的学位。无论学历教育还是非学历教育，全日制还是非全日制教育形式，教育程序是相同的，国家的学位标准是相同的。所以，学术学位研究生，专业学位研究生，同等学力在职申请学位人员都要经过研究生教育的培养和授予学位的程序。研究生的招生和就业、培养、导师队伍建设、论文答辩、质量评估、思想教育等由研究生教育管理机构负责；学位授予、学位类型设置、学位授权审核、学位管理、学位授予质量评价、授予学位的学科专业目录等由学位办公室负责。从机构管理上，只有学位工作和研究生教育工作之分，没有学术学位研究生、专业学位研究生、同等学力在职申请学位人员归哪个机构管理之讲。这样才能杜绝“学位教育”之类错误概念的出现，也才能改变目前学位管理与研究生教育管理分工混乱的局面。
参考文献：
[1][24][25]谢桂华.我国学位与研究生教育研究的现状与发展[J].高等教育研究，2001（09）：46-52.
[2]李素琴.研究生教育学[M].石家庄:河北教育出版社，2001.199.
[3][4]贺国庆,王保星,朱文富.外国高等教育史[M]. 北京:人民教育出版社，2003.1，2.
[5][6][7][14][15]李盛兵.研究生教育模式嬗变[M].北京:教育科学出版社，1997，18，6，7，14，4.
[8][34]吴镇柔.“学位教育”的提法似需商榷[J].学位与研究生教育,1999(4).
[9][35]叶绍梁.学位的概念及其与研究生教育关系的辨析[J].学位与研究生教育,1999(5).
[10][20][26][33]陆叔云.对《学位与研究生教育》期刊的创办、定位、名称等问题的回顾与思考[J].学位与研究生教育,2009(7).
[11][27][30]陆叔云.“学位教育”不当用词的辨析[J].高教探索，2010（4）.
[12][13][16][17][18]薛天祥.研究生教育学[M].桂林:广西师范大学出版社，2003.259，248，259，257-266.
[19]秦惠民主编.学位与研究生教育大辞典[Z].北京：北京理工大学出版社,1994.
[21][22]周洪宇.学位与研究生教育史[M].北京:高等教育出版社，2004.17.
[23]皮之不存 毛将焉附——对“学位教育”一词的讨论[J].学位与研究生教育，1999（2）：57.
[28]康翠萍.学位论[M].北京:人民教育出版社，2005.19.
[29]吴本厦.我国建立学位制度的决策和立法过程[J].学位与研究生教育，2007（4）.
[31][32]吴镇柔，陆叔云，汪太辅.中华人民共和国研究生教育和学位制度史[M].北京：北京理工大学出版社，2001.93,93.