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摘要：低年级数学课堂上，教师应营造适切的情境场，让学生的数学思维在其中驰骋，进而不断生长学习力。《9加几》一课教学，营造挑战氛围的情境场，激发学习欲望；营造自主探究的情境场，提供学习机会；营造串联整合的情境场，提炼学习精度。
关键词：数学课堂情境场学习力
低年级数学课堂上，教师应营造适切的情境场，让学生的数学思维在其中驰骋，进而不断生长学习力。以下是笔者教学苏教版小学数学一年级上册《9加几》一课的尝试。
一、教学准备
学生对于本课学习的认知基础是：“9的认识”“分与合”“10以内加法和连加”以及《认识11～20各数》中的“10+几等于十几”。这些知识点是本节课教学的基点。另外，“9加几”的核心计算方法是“凑十法”，该内容是学生第一次接触。因此，理解算理、巩固算法对后续学习十分重要，这也是本课的教学重点。
课前，笔者還进行了一次学情调查，结果表明：大约有75%的学生会算出“9加几”的结果，但其中大部分学生对结果的由来不是很清楚，即便有几个学生能说出计算过程，他们采用的也是继续数数的方法，至于“凑十法”几乎没有学生会使用。学生的认知基础和已有经验，都是我们本课教学的依据。
二、教学过程
（一）回忆旧知
出示图1，学生抢答，然后集体对答案。让学生说说自己是怎样算的，算的时候需要注意些什么。
出示图2，学生口答。完成后，让学生说说怎样才能算得快。
[设计意图：第一组题目是“10+几”的口算，这是凑到十以后继续加的基础。第二组题目是9+1再加几的口算，这是为“凑十法”做铺垫，从而为后续学习提供经验支撑。]
（二）尝试新知
师（出示图3）红苹果（深色）和青苹果（浅色）一共有多少个？
（学生列式。）
师9+4可以怎样算？先独立想一想，再把你的想法说给同桌听一听。
师有什么好办法能一下子看出9+4有多少个吗？
生（上讲台操作，拿一个青苹果到红苹果的盒子中）这样就能很清楚地看出盒子里有10个苹果，盒子外有3个苹果，一共有13个苹果。
师为什么要从青苹果中拿一个放入红苹果的盒子中？这样放有什么好处？
（学生交流。）
师（总结并板书，见图4）我们在计算9+4时，可以先把4分成1和3，先算1加9等于10，再算10加3等于13。
师（出示图5）9+5和9+8该怎样算呢？请同学们都试着算一算。
师请你说说计算9+5的过程，9+8呢？
（学生说，教师板书。）
[设计意图：学生有了例题的引领，会模仿着用“凑十法”解决9+5和9+8这两道题，在解题的过程中再次体验“凑十法”的优越性，从而在后续计算“9+几”时，能自然想到运用“凑十法”。]
（三）巩固练习
师（出示图6）请同学们在图中圈一圈，再计算“9+7=？”。
师（学生算出后追问）为什么要这样圈？
师9+9等于几呢？先在图中圈一圈？还有其他圈法吗？
生既可以把右边的三角形圈到左边去，也可以把左边的三角形圈到右边去。
师为什么这两种圈法都可以？这样圈的目的是什么？
师如果不用圈的方法，你还能计算“9+几”的题目吗？请你算一算9+2和9+6分别等于多少。
（学生尝试。）
师说说你是怎样算9+2和9+6的。
[设计意图：第一组题目，通过先圈再计算进一步巩固“凑十法”，一圈，结果跃然纸上。第二组题目旨在让学生从图形的直观走向算法的抽象，从而在头脑中形成“凑十法”的图式。]
（四）寻找规律
师（出示图7）刚才我们算了这么多“9+几”的算式，帮它们排排队，观察一下，你们有什么发现？
生第一个数都是9，第二个数按顺序依次大1，所得的结果也是依次大1。
生它们的结果十位都是1。
生它们的结果个位上的数字都比第二个加数少1。
师真是一个了不起的发现！想一想，这个“1”到哪里去了？
生第二个加数都先把“1” 送给“9”，自己剩下的数就比原来少“1”了。
师理解得真透彻！对呀，送“1”给“9”凑成十，所以结果“十几”的个位比前面的加数少“1”，这样的方法在我们数学上叫作“凑十法”。
[设计意图：师生共同整理所有“9+几”的算式，这是一个由离散到聚合的过程，有了显性的“9加几”的所有算式，通过得数与加数的比较，总结出规律，这无疑为学生发现算理、理解算法提供了强有力的支撑，并能得到“9+几”的快速口算方法。]
（五）对比反思
师（出示图8）仔细观察这三组题中的上、下两道题，想想与刚才我们在计算时有什么相同的地方。
生比如9+2，我是把2分成1和1，先算9+1=10，再算10+1=11，所以我感觉上下两题的计算方法是一样的。
师其他两组也是这样吗？同桌两人每人说一组，比较一下。
[设计意图：练习环节，通过“计算9+1+1和9+2”等三组题组练习，让学生发掘上、下两题之间隐含算法的一致性，进一步提升“9+几”算法的认知水平，巩固对算法的掌握，拓展了学习的深度。]
三、教学思考
（一）营造挑战氛围的情境场，激发学习欲望
课始，营造具有挑战氛围的情境场，让学生在学习伙伴“小猴”的带领下开展闯关口算游戏。接着，教师通过提问“有什么好办法能一下子看出9+4有多少个吗？”激发学生的学习欲望，学生争先恐后地介绍自己的方法，在追求更优算法的过程中，步步突破本课教学重点。
（二）营造自主探究的情境场，提供学习机会
教师还营造了自主探究的情境场，把静态的例题动态化，教师提供9+5，9+8和先圈后算的探究素材，让学生通过移、圈、想、做，自主构建了“凑十法”的图式。学生从原本的只知结果走向算法的理解和掌握，真正经历知识的形成过程。
（三）营造串联整合的情境场，提炼学习精度
知识的习得不是点状的，而是块状的或是团状的，在整体中把握知识的本质，是数学教学的必然。本节课“9+几”的认识不是按从小到大的顺序依次进行教学的，如何把所学的点连成线、织成网？教师有意识地营造串联整合的情境场，把9道“9+几”的算式进行集中梳理、整体出示，让学生整体把握“9+几”的结果与加数之间的关系，当得出“结果个位上的数字都比第二个加数少1”后，教师继续追问这个“1”到哪里去了，让学生的思维再次链接到“凑十法”上来，从单一思维走向整体思维，再次凸显了教学重点，提炼了知识学习的精度。
参考文献：
[1] 周序.生成性教学：教学当中会出现一种新的方法论吗？[J].课程·教材·教法，2015（4）.
[2] 王文英.以核心问题统领教学[J].小学数学教师，2015（5）.
关键词：数学课堂情境场学习力
低年级数学课堂上，教师应营造适切的情境场，让学生的数学思维在其中驰骋，进而不断生长学习力。以下是笔者教学苏教版小学数学一年级上册《9加几》一课的尝试。
一、教学准备
学生对于本课学习的认知基础是：“9的认识”“分与合”“10以内加法和连加”以及《认识11～20各数》中的“10+几等于十几”。这些知识点是本节课教学的基点。另外，“9加几”的核心计算方法是“凑十法”，该内容是学生第一次接触。因此，理解算理、巩固算法对后续学习十分重要，这也是本课的教学重点。
课前，笔者還进行了一次学情调查，结果表明：大约有75%的学生会算出“9加几”的结果，但其中大部分学生对结果的由来不是很清楚，即便有几个学生能说出计算过程，他们采用的也是继续数数的方法，至于“凑十法”几乎没有学生会使用。学生的认知基础和已有经验，都是我们本课教学的依据。
二、教学过程
（一）回忆旧知
出示图1，学生抢答，然后集体对答案。让学生说说自己是怎样算的，算的时候需要注意些什么。
出示图2，学生口答。完成后，让学生说说怎样才能算得快。
[设计意图：第一组题目是“10+几”的口算，这是凑到十以后继续加的基础。第二组题目是9+1再加几的口算，这是为“凑十法”做铺垫，从而为后续学习提供经验支撑。]
（二）尝试新知
师（出示图3）红苹果（深色）和青苹果（浅色）一共有多少个？
（学生列式。）
师9+4可以怎样算？先独立想一想，再把你的想法说给同桌听一听。
师有什么好办法能一下子看出9+4有多少个吗？
生（上讲台操作，拿一个青苹果到红苹果的盒子中）这样就能很清楚地看出盒子里有10个苹果，盒子外有3个苹果，一共有13个苹果。
师为什么要从青苹果中拿一个放入红苹果的盒子中？这样放有什么好处？
（学生交流。）
师（总结并板书，见图4）我们在计算9+4时，可以先把4分成1和3，先算1加9等于10，再算10加3等于13。
师（出示图5）9+5和9+8该怎样算呢？请同学们都试着算一算。
师请你说说计算9+5的过程，9+8呢？
（学生说，教师板书。）
[设计意图：学生有了例题的引领，会模仿着用“凑十法”解决9+5和9+8这两道题，在解题的过程中再次体验“凑十法”的优越性，从而在后续计算“9+几”时，能自然想到运用“凑十法”。]
（三）巩固练习
师（出示图6）请同学们在图中圈一圈，再计算“9+7=？”。
师（学生算出后追问）为什么要这样圈？
师9+9等于几呢？先在图中圈一圈？还有其他圈法吗？
生既可以把右边的三角形圈到左边去，也可以把左边的三角形圈到右边去。
师为什么这两种圈法都可以？这样圈的目的是什么？
师如果不用圈的方法，你还能计算“9+几”的题目吗？请你算一算9+2和9+6分别等于多少。
（学生尝试。）
师说说你是怎样算9+2和9+6的。
[设计意图：第一组题目，通过先圈再计算进一步巩固“凑十法”，一圈，结果跃然纸上。第二组题目旨在让学生从图形的直观走向算法的抽象，从而在头脑中形成“凑十法”的图式。]
（四）寻找规律
师（出示图7）刚才我们算了这么多“9+几”的算式，帮它们排排队，观察一下，你们有什么发现？
生第一个数都是9，第二个数按顺序依次大1，所得的结果也是依次大1。
生它们的结果十位都是1。
生它们的结果个位上的数字都比第二个加数少1。
师真是一个了不起的发现！想一想，这个“1”到哪里去了？
生第二个加数都先把“1” 送给“9”，自己剩下的数就比原来少“1”了。
师理解得真透彻！对呀，送“1”给“9”凑成十，所以结果“十几”的个位比前面的加数少“1”，这样的方法在我们数学上叫作“凑十法”。
[设计意图：师生共同整理所有“9+几”的算式，这是一个由离散到聚合的过程，有了显性的“9加几”的所有算式，通过得数与加数的比较，总结出规律，这无疑为学生发现算理、理解算法提供了强有力的支撑，并能得到“9+几”的快速口算方法。]
（五）对比反思
师（出示图8）仔细观察这三组题中的上、下两道题，想想与刚才我们在计算时有什么相同的地方。
生比如9+2，我是把2分成1和1，先算9+1=10，再算10+1=11，所以我感觉上下两题的计算方法是一样的。
师其他两组也是这样吗？同桌两人每人说一组，比较一下。
[设计意图：练习环节，通过“计算9+1+1和9+2”等三组题组练习，让学生发掘上、下两题之间隐含算法的一致性，进一步提升“9+几”算法的认知水平，巩固对算法的掌握，拓展了学习的深度。]
三、教学思考
（一）营造挑战氛围的情境场，激发学习欲望
课始，营造具有挑战氛围的情境场，让学生在学习伙伴“小猴”的带领下开展闯关口算游戏。接着，教师通过提问“有什么好办法能一下子看出9+4有多少个吗？”激发学生的学习欲望，学生争先恐后地介绍自己的方法，在追求更优算法的过程中，步步突破本课教学重点。
（二）营造自主探究的情境场，提供学习机会
教师还营造了自主探究的情境场，把静态的例题动态化，教师提供9+5，9+8和先圈后算的探究素材，让学生通过移、圈、想、做，自主构建了“凑十法”的图式。学生从原本的只知结果走向算法的理解和掌握，真正经历知识的形成过程。
（三）营造串联整合的情境场，提炼学习精度
知识的习得不是点状的，而是块状的或是团状的，在整体中把握知识的本质，是数学教学的必然。本节课“9+几”的认识不是按从小到大的顺序依次进行教学的，如何把所学的点连成线、织成网？教师有意识地营造串联整合的情境场，把9道“9+几”的算式进行集中梳理、整体出示，让学生整体把握“9+几”的结果与加数之间的关系，当得出“结果个位上的数字都比第二个加数少1”后，教师继续追问这个“1”到哪里去了，让学生的思维再次链接到“凑十法”上来，从单一思维走向整体思维，再次凸显了教学重点，提炼了知识学习的精度。
参考文献：
[1] 周序.生成性教学：教学当中会出现一种新的方法论吗？[J].课程·教材·教法，2015（4）.
[2] 王文英.以核心问题统领教学[J].小学数学教师，2015（5）.