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【摘要】本文针对当前小学英语高年级写作存在的现状，结合具体的课例介绍如何巧妙地运用教材中的阅读文本，把阅读能力的培养和写作能力的发展有机地结合。以读促写，将阅读与写作教学中各种行之有效的方法进行总结、提炼，从而更有效地帮助学生提升英语综合能力。
【关键词】小学英语;阅读文本;写作能力;以读促写策略
《英语课程标准》中指出，英语课程的核心目标是培养学生的综合语言运用能力。在听说读写四种语言技能中，阅读是吸收英语养分的重要手段，学生通过阅读获取大量语言知识，不断丰富脑海里的语言图式，经过内化形成语言技能。而写作是巩固和内化知识的有效手段，是检测语言习得的重要途径之一。两者是英语学习中相对独立的语言技能，但它们之间又相互制约、相互促进。鉴于以上分析，在阅读积累和储存语言知识的同时让学生感受“悦读”的魅力，合理设计相应的活动促进学生“乐写”，期望通过有效的阅读输入和有效的写作输出，提高学生的语言综合能力。
一、分析现状，为“写”把脉
从2015年秋季起，佛山市禅城区的英语教材由原来外研社出版的剑桥英语改为人教PEP版。新教材的使用进入第五个年头，但由于教材设置的不同，教材中情境式的对话较多，词汇量削减了，阅读量不足。我们明显地感受到五、六年级学生的阅读能力相对以往同年段的学生能力稍微薄弱，而且骨牌效应，写作的输出也很有限。以五年级第一单元为例，话题是“What’s he/she like？”单元的写作目标是描写一个人的外貌、性格等。很多学生只会用两三个句子展开描述，而且语不成句，内容贫乏，有的学生甚至觉得无从下手。这不禁引起我们的思考：写作是学生综合语言运用能力的重要方面，长期以往的结果将是学生怕写，把写作看作是被动应付的苦差事，老师教得累。其次，部分老师认知不足，没有意识到写作的重要性并没有开展有效的写作指导和训练，学生写作时句式单一，提高英语写作能力的这一目标被“束之高阁”。
充分利用教材里的阅读文本，合理把“读”与“写”结合，以读促写，以写带读，在阅读过程中培养思维分析、推理习惯，使学生把写作看成表达思想的途径，不再从心理上畏惧写作。通过阅读，挖掘文本信息拓展语言，训练发散思维，生成写作技巧，扎扎实实地提高学生的英语综合能力。
二、变“阅读”为“悦读”，为“写”铺路
小学阶段是阅读习惯养成的最初阶段，是培养阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，掌握正确的阅读方法，形成科学的阅读技巧的重要阶段。学生一旦有兴趣读，并掌握可持续发展的阅读学习方法，他们就能在阅读的过程中提升，能有效促进自主学习能力的发展和提高，达到“授人以渔”的成效。下面以六年级PEP Book8 Unit3 Story time课例为载体，探讨小学英语阅读课中如何通过阅读前预习探究——阅读中合作探究——阅读后应用探究进行阅读策略的培养，使“悦读”更好地为发展写作服务。
（一）阅读前——激发兴趣
“兴趣是最好的老师。”在阅读之前，若能激发学生的阅读兴趣，那会起到一个事半功倍阅读效果。通过热身、复习和导入活动，激活学生原有的文化背景知识和相关的语言知识，让学生的思维进入话题的空间，预测预读材料的主题，为后面的阅读做好准备，降低了理解阅读材料的难度。同时通过设置情境，使学生产生读的需要。以六年级PEP Book8 Unit3 Story time为例，故事讲述主人公Zoom梦见自己来到月球旅游。由于文章内容需要用一般过去时进行描述，一般过去时是六年级第二学期的重点语法知识，因此阅读前，笔者通过“打地鼠”和“头脑风暴”的游戏，跟学生重温了一系列的动词短语，如“take pictures——took pictures、ride a horse——rode a horse”等等，接着出示一幅带有超级月亮的图，让学生进行想象：Can we live on the moon？ Do you want to take a trip on the moon？ What can we do on the moon？ 在轻松的气氛下把学生带入到本课的学习，使学生对于月球旅游这一話题产生浓厚的兴趣和阅读的愿望。
（二） 阅读中——培养策略
阅读中，利用不同层次的任务驱动学生主动探究。让学生通过阅读文本，感受文中人物的情感态度。尝试用不同的方式朗读文本，品悟文本的表达方式。理解文本的基础上加以归纳，感悟语言的意义。任务引领学生感受语言的魅力，逐步建立语感。在阅读过程中，笔者一般要求三读：
1.初读：创设问题，初步感知文章的大体内容。本课第一次阅读时，笔者让学生通过问题的引领初步感知文本：Who had a trip？ Where did he go？
2.细读：细读的过程以问题驱动，帮助学生更好地理解文本的重点部分及重点的词汇、句型，同时引导学生举一反三地运用信息解决问题。在这过程中可以插入听力的训练，培养他们在听的过程抓住阅读教材的大意和主要意思，还可以通过朗读、默读课文，互动生成，跟读课文，使情境交融。
第二次阅读是策略形成的关键步骤，也是阅读信心建立的关键环节。本课的第二次阅读时，笔者呈现了三个判读题让学生思考，并尝试在文中画出关键句。
① Zoom had a holiday with Zip on the moon.
② Zoom saw beautiful flowers on the moon.
③ Zoom’s trip was fun.
类似的判读题容易理解，学生也乐于参与讨论。阅读后通过小组讨论和老师的WH问题引领，我们惊奇地发现，学生能根据自己对文本的理解阐述观点，如第一题，学生会说： Zip didn’t go to the moon. It was a dream. In Zoom’s
【关键词】小学英语;阅读文本;写作能力;以读促写策略
《英语课程标准》中指出，英语课程的核心目标是培养学生的综合语言运用能力。在听说读写四种语言技能中，阅读是吸收英语养分的重要手段，学生通过阅读获取大量语言知识，不断丰富脑海里的语言图式，经过内化形成语言技能。而写作是巩固和内化知识的有效手段，是检测语言习得的重要途径之一。两者是英语学习中相对独立的语言技能，但它们之间又相互制约、相互促进。鉴于以上分析，在阅读积累和储存语言知识的同时让学生感受“悦读”的魅力，合理设计相应的活动促进学生“乐写”，期望通过有效的阅读输入和有效的写作输出，提高学生的语言综合能力。
一、分析现状，为“写”把脉
从2015年秋季起，佛山市禅城区的英语教材由原来外研社出版的剑桥英语改为人教PEP版。新教材的使用进入第五个年头，但由于教材设置的不同，教材中情境式的对话较多，词汇量削减了，阅读量不足。我们明显地感受到五、六年级学生的阅读能力相对以往同年段的学生能力稍微薄弱，而且骨牌效应，写作的输出也很有限。以五年级第一单元为例，话题是“What’s he/she like？”单元的写作目标是描写一个人的外貌、性格等。很多学生只会用两三个句子展开描述，而且语不成句，内容贫乏，有的学生甚至觉得无从下手。这不禁引起我们的思考：写作是学生综合语言运用能力的重要方面，长期以往的结果将是学生怕写，把写作看作是被动应付的苦差事，老师教得累。其次，部分老师认知不足，没有意识到写作的重要性并没有开展有效的写作指导和训练，学生写作时句式单一，提高英语写作能力的这一目标被“束之高阁”。
充分利用教材里的阅读文本，合理把“读”与“写”结合，以读促写，以写带读，在阅读过程中培养思维分析、推理习惯，使学生把写作看成表达思想的途径，不再从心理上畏惧写作。通过阅读，挖掘文本信息拓展语言，训练发散思维，生成写作技巧，扎扎实实地提高学生的英语综合能力。
二、变“阅读”为“悦读”，为“写”铺路
小学阶段是阅读习惯养成的最初阶段，是培养阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，掌握正确的阅读方法，形成科学的阅读技巧的重要阶段。学生一旦有兴趣读，并掌握可持续发展的阅读学习方法，他们就能在阅读的过程中提升，能有效促进自主学习能力的发展和提高，达到“授人以渔”的成效。下面以六年级PEP Book8 Unit3 Story time课例为载体，探讨小学英语阅读课中如何通过阅读前预习探究——阅读中合作探究——阅读后应用探究进行阅读策略的培养，使“悦读”更好地为发展写作服务。
（一）阅读前——激发兴趣
“兴趣是最好的老师。”在阅读之前，若能激发学生的阅读兴趣，那会起到一个事半功倍阅读效果。通过热身、复习和导入活动，激活学生原有的文化背景知识和相关的语言知识，让学生的思维进入话题的空间，预测预读材料的主题，为后面的阅读做好准备，降低了理解阅读材料的难度。同时通过设置情境，使学生产生读的需要。以六年级PEP Book8 Unit3 Story time为例，故事讲述主人公Zoom梦见自己来到月球旅游。由于文章内容需要用一般过去时进行描述，一般过去时是六年级第二学期的重点语法知识，因此阅读前，笔者通过“打地鼠”和“头脑风暴”的游戏，跟学生重温了一系列的动词短语，如“take pictures——took pictures、ride a horse——rode a horse”等等，接着出示一幅带有超级月亮的图，让学生进行想象：Can we live on the moon？ Do you want to take a trip on the moon？ What can we do on the moon？ 在轻松的气氛下把学生带入到本课的学习，使学生对于月球旅游这一話题产生浓厚的兴趣和阅读的愿望。
（二） 阅读中——培养策略
阅读中，利用不同层次的任务驱动学生主动探究。让学生通过阅读文本，感受文中人物的情感态度。尝试用不同的方式朗读文本，品悟文本的表达方式。理解文本的基础上加以归纳，感悟语言的意义。任务引领学生感受语言的魅力，逐步建立语感。在阅读过程中，笔者一般要求三读：
1.初读：创设问题，初步感知文章的大体内容。本课第一次阅读时，笔者让学生通过问题的引领初步感知文本：Who had a trip？ Where did he go？
2.细读：细读的过程以问题驱动，帮助学生更好地理解文本的重点部分及重点的词汇、句型，同时引导学生举一反三地运用信息解决问题。在这过程中可以插入听力的训练，培养他们在听的过程抓住阅读教材的大意和主要意思，还可以通过朗读、默读课文，互动生成，跟读课文，使情境交融。
第二次阅读是策略形成的关键步骤，也是阅读信心建立的关键环节。本课的第二次阅读时，笔者呈现了三个判读题让学生思考，并尝试在文中画出关键句。
① Zoom had a holiday with Zip on the moon.
② Zoom saw beautiful flowers on the moon.
③ Zoom’s trip was fun.
类似的判读题容易理解，学生也乐于参与讨论。阅读后通过小组讨论和老师的WH问题引领，我们惊奇地发现，学生能根据自己对文本的理解阐述观点，如第一题，学生会说： Zip didn’t go to the moon. It was a dream. In Zoom’s